《对外汉语基础语法认知法教学初探》由会员分享，可在线阅读，更多相关《对外汉语基础语法认知法教学初探（36页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、对外汉语基础语法认知法教学初探,刘若云 徐韵如,关键词 对外汉语 ; 语法教学; 认知结构; 心理过程 摘 要 本文探索把认知心理学应用于对外汉语基础语法教学，在教学中注意学生的认知结构和学习的心理过程。介绍了作者的几点做法与思考： （一）建立强调式语法点与学生已掌握的一般表述的联系； （二）建立起新语法点与相关的系列性语法点的联系； （三）建立一般语法点与学生已掌握的语言相对应的语法点 的联系，并强调理解和有意义的操练。,Cognitive Approach to Elementary Chinese Grammar Teaching for Foreign Students Key wor
2、ds: Chinese as a foreign language; grammar teaching; cognitive structure; psychological process Abstract: In teaching Chinese as a foreign language, the teacher should pay close attention to students cognitive structure as well as their psychological process of learning. The paper attempts to apply
3、cognitive psychology to elementary grammar teaching . The following are the methods of the writers: (1)establishing connections between emphatic grammar points and the common expressions which students have already learned, (2)establishing connections between a new grammar point and a series of gram
4、mar points learned, (3) establishing connections between a new grammar point and a corresponding grammar point of a language which students have already learned,and emphasizing the comprehension and meaningful drills .,前言,长期以来，第二语言教学研究多集中在“教什么”和“怎么教”的研究上，严重忽视了对“学”的研究，普通心理学方面的理论在第二语言教学中没有得到充分的应用。这就影响
5、了第二语言教学与研究的科学性，也影响了教学效果。目前，国际学术界已经意识到了这个问题，非常重视认知心理学及学习第二语言的认知心理过程的研究。认知心理学是从心理学领域发展起来的一门新兴学科，对探索人类怎么认识世界有新的开拓。 把认知心理学应用于第二语言教学（认知法教学），其特点是更多地从心理学的角度研究第二语言教学，强调对学习者和学习过程的研究，强调理解和有意义的操练，提倡以学习者为中心。认知法可以拓宽语言教学理论研究的思路，使第二语言教学法走上更为科学的发展道路。,本文探索把认知心理学应用于对外汉语基础语法教学。 外国学生学习第二语言汉语语法，与中国学生学习母语汉语语法，其认知结构和认知过程大
6、不相同。 中国学生学习母语汉语语法时已习得汉语，能用汉语进行交际，有很好的语感，教他们语法，主要是使其对汉语的感性认识上升到理性认识，可以有很高的概括性。 但是，外国学生就不一样了，他们是要通过学习汉语语法来掌握汉语，掌握汉语遣词造句联句成篇的规则，他们需要按照这些规则去说话，去类推。,因此，抽象的理论他们是难以接受的，几条最一般的规则是不够的（赵金铭，1994）1。教外国学生语法，是要让语法规则本身进入学生的认知结构，使他们能用这些规则生成用于交际的合格的句子。 把认知心理学应用于对外汉语基础语法教学，科学设计每个语法点的教学，能使语法点顺利进入学生的认知结构。下面是笔者的几点做法与思考。,
7、一 建立强调式语法点与学生已掌握的一般表述的联系,认知心理学认为，新知识的理解、获得和贮存总是建立在新知和旧知的联结上（徐子亮，2000）2p21，学习者原有的认知结构中有可以利用的知识，新的学习才能有效地进行。 “认知结构是指学习者头脑内的知识结构。广义的认知结构指学习者已有的观念的全部内容及其组织；狭义的认知结构指学习者在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织”（伍新春，1998）3p145。,【补充资料： 初级综合课教材有不少表示强调的语法点，如： 是的 他从韩国来 她是从韩国来的 连也/都 阿里不了解中国情况，不知道北京，更不知道中国别的地方 阿里不了解中国情况，连北京也不知
8、道 （连）一也/都 他没有朋友 他连一个朋友也没有,疑问代词表示任指 每个人都喜欢钱 谁都喜欢钱。 没有+名词+不 每个人都知道这件事 没有一个人不知道这件事 不+能愿动词+不 他是广州人，一定懂广州话 他是广州人，不可能不懂广州话,不是吗？ 这是你的词典 这不是你的词典吗？ 怎么+能愿动词呢？ 他发高烧，不能来上课 他发高烧，怎么能来上课呢？ 哪儿啊？ 他不是日本人 他哪儿是日本人啊？ “把”字句、“被”字句、疑问代词表示特指 】,国内各种基础汉语教材（如实用汉语课本、初级汉语课本、现代汉语教程读写课本），都包含一些表示强调的语法点，如：是的，连也/都，（连）一也/都，疑问代词表示任指，疑问
9、代词表示特指，没有+名词+不，不+能愿动词+不，不是吗？怎么+能愿动词呢？哪儿啊？以及“把”字句、“被”字句，都是表示强调的句型，本文把这类语法点称为强调式语法点。,在教这类语法点时，帮助学生找出这类语法点与学生已掌握的一般表述的联系，建立起新知和旧知的联系，同时指出新旧知识之间形式和语义上的异同，这样，学生就能迅速地在原有的知识结构中找到新知识的固定点，顺利地对新知识进行编码和组织，使新知识进入长时记忆，添加到学习者的认知结构中。 这对于把汉语作为第二语言学习的学习者，是非常重要的，它可以避免抽象，减轻学习难度，树立起他们学习汉语的信心。,下面以强调句型“连也/都”的教学设计为例进行说明。
10、第一步 列出“连也/都”句型和一般表述的典型例句。在对外汉语教学中，只讲一般的规则是不够的，必须细化语法规则（周小兵，2002）4，例句代表着此句型的几种不同情况，分别强调主语、宾语、动词：,连也/都 1、那几个字很大，连老人都看得清楚。（强调主语） 2、阿里不了解中国情况，连北京也不知道。（强调宾语） 3、这么奇怪的事情，我连听也没听过。 （强调动词）,一般表述 那几个字很大，老人看得清楚，年轻人不用说更看得清楚。 阿里不了解中国情况，不知北京，更不知道中国别的地方。 这么奇怪的事情，我没听过。,引导学生比较两组例句，使学生理解，“连也/都”是表示强调的句型，“连”后是要强调的成分，表示所强
11、调者尚且如此，其他更是如此了。这样，就在学生汉语学科的狭义认知结构中建立起新语法点与已掌握的一般表述的联系，同时指出了两者形式上、语义上的差别。,第二步 教师分类给出一般表述的句子，让学生转换成“连也/都”句型，使学生在初步建立起新旧知识的联系的基础上进一步熟悉句型。第一步信息的刺激和输入，经过学生大脑处理器的加工，只是进入短时记忆，如果没有重述和重复的机会，记忆痕迹很快就会衰退。因此，为了保持知识的长存，要及时进行操练，以使大脑处理器对这些信息做深入的心理加工，进入长时记忆。 强调主语的，如：那个地方很难找，本地人找不到，外国人更找不到/这个汉字不常用，老师不认识，学生不用说都不认识。 强调
12、宾语的，如：李芳家很穷，买不起自行车，更买不起汽车。/我妈妈不懂英语，不认识26个英文字母，更看不懂英文杂志。,强调动词的，如：妈妈作了很多菜，他没吃就走了/这么聪明的孩子，我没见过。 第三步 教师给出上半句，让学生完成下半句。练习从第二步的完全按教师思路进行，转向让学生有所发挥。 强调主语的，如：这个箱子很轻，连-；这次考试很难，连-。 强调宾语的，如：王先生很少去商店，连-；小张家很富，连-。 强调动词的，如：他学习不努力，作业-；我不喜欢看电视，电视机-。,第四步 让学生自由造句，充分发挥想象力。第三步的时候，教师还限定着语境，现在就取消了任何限制，进入交际性练习。这时，学生就会造出诸如
13、：这次测验容易极了，连成绩最差的小刘也及格了/玛丽汉语水平很高，连古典小说都看得懂/他连说也没说，就回国了等很多正确的句子来。只有反复练习，才能化复杂的认知问题为直接知觉问题。人们要表达一个思想时，从概念、命题到产生句子，有一系列的思维过程，只有熟练以后，人们对什么意思用什么句子来表述，才能成为一种思维定式，成为直接知觉、自动化的东西。,这个教学设计，由于符合学生的认知规律，具有科学性，新语法点很快就顺利地进入了学生的认知结构中，并融入学生的认知结构中成为其知识结构的一部分，学生的认知结构也因此得到发展。 上面所列的各个强调式语法点，都可以按照这个思路来设计教学，我们的感觉是好教易学。当然，在
14、具体教学中，教师可根据情况灵活掌握，使课堂更生动活跃、灵活多变。,二 建立起新语法点与相关的系列性语法点的联系,各种基础汉语教材，都包含着一些自成小系列的语法点，如： “的、地、得”都是结构助词； “了、着、过”都是动态助词； “连也/都、（连）一也/都”都表示强调； “不是吗、怎么+能愿动词呢、哪儿啊”都是反问句； “没有+名词+不、不+能愿动词+不、非不可”都是二次否定强调肯定； 时量补语、趋向补语、名量补语、动量补语、结果补语、程,度补语、可能补语都是补语等等。本文把这类语法点称为系列性语法点。 认知心理学认为，新知识要想长久地保持，必须对其进行编码和组织。编码和组织就是将分散的、孤立的
15、知识集合成一个整体，并表示出它们之间的关系，形成序列，减少记忆项目的数量。这与“量大的事物能够长期存在，量小的事物容易消失”的常理是一致的。 在教学中，帮助学生在其认知结构中建立起新语法点与相关的系列性语法点的联系，能使新的学习高效地进行。具体做法主要有两种： 第一种是先复习相关的语法点，带出新语法点； 第二种是先学习新语法点，然后再使之与相关的系列语法点形成系列。,第一种做法 先复习已学过的相关语法点，把旧知从长时记忆中提取出来，让它们处于活动状态，这样，学生从开始接触新语法点就与相关的语法点建立起了联系，形成系列。这对一些内容较少，复习起来费时不多的语法小系列中的新语法点的教学特别适用。下面以动态助词“过”的教学为例进行说明。 第一步 列出已学动态助词“了”和“着”的例句： 了 着 我吃了两个面包。 教室的门开着。 他买了三个本子。 小李穿着一件红毛衣。,激活学生记忆，引导学生回忆起：“了”和“着”结构上有共同点，都用在动词的后边，表示动作所处阶段，是动态助词；“了”和“着”表示动作处于不同的阶段，“了”表示动作的完成，“着”表示动作或状态的持续。要注意的是，这一步用时不宜过多。 第二步 引进新语法点-动态助词“过”。先列出典型例句,如： 来中国以前，我看过中国电影。 这位老人年轻的时候去过很多地方。 你吃过饺子没有？ 他没当过工人。,
