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1、1,四川省凉山州教育科学研究所 谌 业 锋 四川省特级教师 凉山州专家型教师 凉山州学术和技术带头人 中学高级教师 中小学教育研究室主任 西昌学院客座教授 欢迎访问 业锋教育在线 http:/ 谌业锋主页 http:/ （讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） QQ:178990915 电话:18981539788 E-mail:,现代课程观与新课程改革,2,一、解读课程的涵义 二、课程改革的世纪回顾与瞻望 三、欧美发达国家中小学课程改革的特点与启示 四、世界课程改革发展趋势 五、我国基础教育新课程的价值与目标定位 六、基础教育课程发展的新理念,现代课程观与新课程改革,3,一、解读课程的
2、涵义,在教育领域中，课程是涵义最复杂、人们对其认识存在最多歧义的概念之一。 但要研究课程理论、理解课程实践，必须对课程概念的涵义有基本认识。,4,（一）课程的四种涵义,课程定义大致归为如下四类： 1课程作为学科。 2课程作为目标或计划。 3课程作为学习者的经验或体验。 4课程作为复杂的会话。,5,1课程作为学科。,这是最普遍使用的、也是最常识化的课程定义。 如中国大百科全书教育中的课程定义是这样的： 课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。,6,再比如美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：“一切的课
3、程内容应当从学术（学问）中引申出来。或者换言之，唯有学术（学问）中所包含的知识才是课程的适当内容。” 这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。 其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。,7,2课程作为目标或计划。,这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。 如课程论专家塔巴认为课程是“学习的计划”，奥利沃则认为课程是“一组行为目标”，约翰逊认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。 这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与
4、课程过程、手段割裂开来并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。,8,3课程作为学习者的经验或体验。,这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。 受杜威影响，许多人持同样的观点。 如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；另一著名课程论专家福谢依认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。,9,晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。 这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“
5、见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。 应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。,10,4课程作为复杂的会话。,在“制度课程”的视野中，课程是分门别类的“学校材料”，课程研究即是寻找开发这些“学校材料”的有效的程序的过程，这种研究必然具有“反理论”、“反历史”的性格。 当走出了“制度课程”的视野，把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”，多元课程“话语”可以展开复杂
6、的“会话”，在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。,11,派纳写道：,以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的，或者州教育部在范围与序列指导书中发布的，如果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列的书籍。现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝不局限于此。现在你知道课程是一个高度符号性的概念。它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容。如此理解，课程具有强烈的历史性、政治性，种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。,12,因为课程是一个“高度符号性的概念”，它就允许人们基于不同的视域来理解，课程理解是有差异的，承认课程理解的差异是“会
7、话”的前提。 派纳进一步写道：课程是非常复杂的会话。课程作为制度文本是会话正规的与抽象的侧面，而会话一词则表示开放的、高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件。现在课程如此正规化，脱离了日常意义上的会话，深刻地表现出课程的制度化与科层化。,13,不是运用他人的会话来丰富自己的会话，我们“教”学生去参加他人的如教科书作者的会话，利用他人的词汇服务于他人的目的。这种社会异化是把课程视为学术科目的不可避免的结果，这些学科在过去的一百年里得到高度的制度化与科层化。过去的二十年里美国课程领域试图将课程从官僚的手中“夺回来”，促使课程领域自身成为一种会话从而对理解课程作出努力。我们邀请你参与到这一
8、会话之中。,14,在开放的、个性化的“复杂会话”中，课程那被久久遗忘的意义得以澄明：,学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家。学校课程的宗旨不在于培养能在测验中取得高分的人，从而促使美国在标准化测试中获得比日本或德国更高的分数。学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气思考与行动。,15,一旦我们将课程的宗旨从服务于他人的制度的、经济的与政治的目的转移出来，一旦我们把它“夺了回来”，我们就要将课程作为历史性事件予以探索。 一旦我们视课程为自己作为公民、作为个人的机会，课程便随我们的反思，
9、探究与行动而变化，走向我们理念与梦想的实现课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。,16,它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。 课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。 “复杂的会话”既是过程，又是结果；既是手段，又是目的。 认同“课程作为复杂的会话”是理解课程的前提。,17,（二）课程内涵的发展趋势。,进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下6个趋势。 l从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。 当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来。,18,这样，
10、课程就越来越排斥儿童的直接经验，由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。 为了切实保障儿童的发展、把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者的现实的活生生的经验和体验。 这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童的现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。,19,2从强调目标、计划到强调过程本身的价值。,把课程只是作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。 人之所以为人的根本规定之一是人乃创造主体。,20,当特定
11、教学情境中教师和学生的主体性充分发挥的时候，这种教学情境的进行过程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性的因素。 正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。 因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课程”。 这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。,21,3从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。,当片面强调课程作为学科内容、片面强调课程作为目标和计划的时候，必然导致教材等同于课程、教材控制课程的现象。 当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候
12、，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。 课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。,22,4从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。,在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。 所谓“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。这类课程是“正式课程”或“官方课程”。 所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官
13、方的，具有潜在性和隐蔽性。,23,早在20世纪初，杜威和学生克伯屈就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性教育影响（主要是价值、态度）对人的发展的重要意义。 晚近的课程理论则又从社会、个体等多维度对隐性课程进行了深入研究。 由此得出的结论是：隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程影响，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成了学校的“实际课程”。,24,5从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重。,“空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯
14、纳提出的概念， 是思考课程问题的一个独特视角。 我们在思考课程问题的时候，经常碰到的一个问题是：为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程？ 那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为“空无课程”。,25,有些“空无课程”是学校和社会出于某种需要而有意识排除的，也有些“空无课程”是由于习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。 艾斯纳从心智过程和内容领域两方面深刻论述了“空无课程”的重要性。 从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空无课程”。,26,即使
15、是认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。 从内容领域的角度看，艾斯纳分析了许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程”。 就同一个内容领域而言，艾斯纳又分析了许多重要的内容被有意无意地排除出该门学科之外，变为“空无课程”。 因此，在课程变革中不仅应思考现行的实际课程的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因如何，以增强课程变革的目的性、合理性。,27,6从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合,随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校
16、、家庭、社区越来越趋向于融合、趋向于一体化。 在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。 其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，这也就内蕴着学校课程和校外课程的整合。,28,课程内涵的上述方面的变化，既意味着课程意识的深层变革，也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。 总括看来，课程概念的内涵主要包括四个方面，即课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为经验或体验，课程作为复杂的会话。,29,晚近的课程理论与实践之发展中，课程概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势，主要包括：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验、进而强调课程的会话本质，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强凋显性课程到强调显性课程与
