c“职教”特色的重要研究课题赵志群

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1、职业教育具有 “职教”特色的重要研究课题,赵志群 北京师范大学 职业与成人教育研究所 电话：010-58809232 邮箱：,职业教育具有 “职教”特色的重要研究课题,广大教师付出了巨大努力，探索满足经济发展并符合职业教育规律的人才培养模式和课程教学体系。 与付出的努力相比，我们取得的进步仍然很有限。 许多院校冠以各种“模式”的经验，并不具备一个“模式”（某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式现代汉语词典）的基本特征。 职业教育研究没有为职业教育提供足够的方法论基础和技术支持。 一些重要的、具有很强“职教特色”理论研究课题一直被忽略，如职业研究、职业能力研究、职业资格研究和能力测评研究能

2、。,几个判断,几个判断,一、关于职业研究和职业分析,“职业”是职业教育专业设置和课程的基础，是职业教育的基础。 “职业”的内涵十分丰富。从世界范围看，职业并不一定是人们工作的主要方式。 德国职业的原始涵义是“受上帝委派，将人的一生固定在某个社会地位上”。 在盎格鲁撒克逊为主流文化的国家（如美国、英国等）中，职业包含了vocation、profession、trade、job、career和occupation等词的全部或部分意义。 对职业的认识反映了不同的社会结构特征，影响着人们的社会定位、基本要求和权利。 我国“兼容并蓄了”多种文化。,职 业,职业的定义,工作世界快速和柔性化发展。 一些社会

3、学家认为：职业不适合社会快速变化和工作任务综合化的要求，已失去了原有的意义。 美国的职业教育正被生涯(career)教育和技术教育取代，有人认为这预示着职业的消亡。 有观点认为，职业只是在劳动市场管理和职业教育中人为保留的一个概念。 其他观点：强调高质量“实践性工作”专业化发展道路，同样也是当今社会、特别是在实体经济领域（如制造业）的一种重要趋势。,职业的发展与变迁,职业的发展与变迁,这种表达方式本身，说明人们并不特别关注专业是针对“职业”还是“岗位”，也间接说明没有强调“职业教育”与“岗位培训”的区别不。结果是，学生对“职业”认识不足，难以建立职业认同感，阻碍了学习者职业道德与职业能力的共同

4、发展，而这恰恰又是极其重要的。,职业院校专业的命名方式,我国职业教育按照“专业”而不是“职业”方式进行的。 专业命名方式：1）事物化名词，如公路与桥梁；2）职业名词（极少），如会计；3）生产经营活动，如电气运行与控制；4）专门技术，如电子术。 全国高职高专指导性专业目录（试行）说明指出“专业一般应冠以XX技术的名称”。 2010年公布的中等职业学校专业目录及新职业目录第一次增加了每个专业的“对应职业（岗位）”。,职业院校专业的命名方式,采用国际通行的迈尔（P.J. Meyer）承诺量表以及布劳(G.J.Blau）“生涯承诺测量”和“职业承诺量表”对我国职业院校学生的大规模能力诊断（large-

5、scale diagnostic）结果表明，与国外对照组相比，我国学生无法区分职业认同感与工作道德、职业承诺与组织承诺。,我国职业院校学生的大规模能力诊断表,开展“职业研究”，建立职业教育的“职业”意识，明确“ 专业”与“职业”的关系，具有非常重要的意义。 不仅要研究职业和工作，而且还要研究其它与此相关的社会问题，如确定“职业轮廓”（profile，即职业描述），这也是增加职业教育吸引力的重要手段。 目前主要采用行为主义的职业分析方法，通过对职业的“初级因素”（任务、岗位、技能、知识等）进行分析。这已经过时。 在综合性工作任务和灵活的劳动市场结构下，只能按照职业的“次级因素”进行分析，如生涯发

6、展和工作环境等。 职业研究从岗位层面转向职业层面，复杂性和综合性要求提高，更关注职业的社会功能，如职业建立社会和个人认同感、促进社会稳定等。,开展“职业研究”具有非常重要的意义,行为主义的职业分析方法,DACUM 工作分析的目的是将一个职业化分成若干个岗位（职责)，再将每一个岗位划分为若干个任务(task)，从而确定对应于各个职责的综合能力(competence)和对应于各任务的专项能力(skill，本意为技能)。,A,B,L,8-12个综合能力（对应于职责）,一 个 职 业,A1,A2,An,B1,B2,Bn, , ,6-30个专项能力（技能）,心理学范畴的工作分析法 基本假设是 1）职业活

7、动可以解为一系列基本工作任务元素，专家能判断、理解 和分析这些工作元素； 2）工作任务和工作行为之间有特定的对应关系，相同的岗位要求导致同一种工作行为。 行为主义的工作分析的风险 人们无法脱离对被观察者正在实施任务的内容和性质进行分析。如果只专注可测量的操作活动，会忽略智力因素（行为主义的不可测因素），其分析结果恰恰是工作活动中不重要的方面，如在编曲、写文件或开发软件中的键盘操作，或者一些无从把握的心理特征，如计划、决策和合作等（Fischbach/Nullmeier 1983）。事实上，这种现象已经出现在我国职业院校新开发的课程中。,心理学范畴的工作分析法,职业研究是对工作世界的进行的实证研

8、究，其研究结果不但为职业教育的政策制定提供基本依据，同时可以为职业教育课程开发提供工作基础。,按照知识和技能的多种资格组合（传统要求）； 由工作对象、工作条件和工作要求确定的系列的典型工作任务组合； 由资格和任务确定的“自由行动空间”； 社会分工和评价的结构性特征（Dostal 2002）。,对现代职业的描述,对现代职业的描述,从70年代开始，行为主义任务分析方法受到工业心理学家的批评，因为行为活动分析结果常忽视了更高层次的行动调控。 “在对工作人员进行观察时，会忽视工作人员产生工作行为的思维背景”，从而破坏了对学习最为重要的“情境”(Molle 1965)。 以职业教育为目的的工作分析，必须

9、考虑“人”的职业发展规律和工作中所处的环境特征，从而深入到个性化的工作层面。 工作分析须考虑不同的“工作条件（情境特征）”和“工作内容（内容特征）”，须研究“客观的工作条件”与“主观的工作方式和内容”之间的关系,职业教育研究背景介绍,基于职业发展规律的职业分析：实践专家研讨会,实践专家研讨会 (EXWOWO)是在DACUM基础上发展形成的、通过分析典型工作任务进行的整体化职业分析方法，它的目的是： - 以典型工作任务的形式描述职业工作， - 为职业教育的课程体系设计提供基础。 典型工作任务能对职业工作进行全面的描述，从而确定“职业教育”的培养目标和课程体系。与DACUM专家研讨会 不同：实践专

10、家研讨会 不是寻找真实岗位任务要求，而是寻找实践专家在职业成长过程中经历的、工作过程完整的“典型工作任务”，它着眼于职业成长。,二、关于职业能力和能力测评研究,二、关于职业能力和能力测评研究,“能力”作为职业教育的培养目标，已成为我国职业教育界的共识； 我们一般理解的“能力”是个外来概念，来源于CBE，即英语的Competency (Competence) Based Education, 确切翻译是“以能力为基础的教育”，其前身为Competency Based Training, 简称CBT，即“以能力为基础的培训”； Competency比Competence更强调技能。 由于我国职业教

11、育既受西方的影响，特别是美、加、澳、德等，也有自己的传统，因此目前对“能力”这一概念并没有统一的认识。,对能力的理解,对能力的理解,英语国家强调培训结果，看重通过考核可确定的、针对具体“职责”的技能和绩效，如英国的NVQs和BTEC、美国的DACUM和生涯和职业教育标准等 ； 按照孟广平等的总结，综合能力由专项能力组成，后者为完成一项工作任务可以观察到的、可度量的活动或行为，是针对task的skill（引自国家教委CBE专家考察组CBE理论与实践）； 尽管提出了“态度”这一概念，但是内容十分抽象； 没有建立能力之间的联系，缺乏对职业的整体认识，不强调教育性目标； 不少学者对此提出了批评，如钱景

12、舫等提出应用“人格本位”取代“能力本位”。,对能力的理解（英语国家）,对能力的理解（英语国家）,例：英国 National Vocational Qualifications (NVQ),8 (+ 1) Units of NVQ Administration管理专业 (Niveau 3),1. 对提高绩效做出贡献,2. 对获得和控制资金做出贡献,3. 对工作计划、组织和监控做出贡献,4. 创造、开发和保持有效的工作关系,5. 开发、实施和保持流程,6. 起草和准备文件,7. 输入并整合数据，展示信息，使 用电脑,8. 研究、准备和提供信息,Option Units (1 of 7),+,例：英

13、国 National Vocational Qualifications (NVQ),小知识：能力与技能的区别,能力是特定领域的心理特征和策略，能力获得是人格发展的组成部分，能力的应用是开放的; 技能是从事一项工作所必需的客观条件，人是技能的载体并通过接受培训获得技能； 职业能力是理解、反思、评估和完成职业任务以及在承担社会、经济和生态责任的前提下，共同参与设计技术和社会发展的能力。,德国按照行动导向的学习理念，将职业能力定义为“职业行动能力”； 职业行动能力是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力，是科学的工作

14、和学习方法的基础。 可以看出，德国职业能力的概念关注人的综合能力的发展过程，注重人的持久职业生涯发展； “能力本位”与“以人为本”的理念是一致的。,对能力的理解（德国）,对能力的理解（德国）,举例：德国职业教育课程计划,举例：德国职业教育课程计划,能力与资格（技能标准）,结论 我国对“职业能力”没有共同的理解； 不同能力观，导致了人们对职业教育培养目标、课程、教学和评价等的不同理解； 对同一概念的不同理解，常常导致人们在讨论问题时根本不知道大家谈得不是同一码事，造成很多无谓的争论； 因此，目前尚无法建立起自己的理论。,对能力的理解,对能力的理解,职业教育的培养目标,综合职业能力是人们从事一门或

15、若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础。,目前还没有完全满足上述6个指标要求的职业教育能力理论。如关键能力缺乏实证检验，无法证明其的确能够帮助人们有效应对岗位中不可预测的需求，同时也没有澄清其内部结构。,结构性：能力内部结构明确； 功能性：能证明能力与特定专业要求间的功能联系； 可塑性：能力不是遗传的，通过设计和建构可达到特定水平； 内容广度：涵盖个体生活的全部领域； 可实证检验：能力模型必须能通过实证得到验证； 均衡性：能力有价值观，须平衡不同价值观之间的关系（Grob，Maag Merki 2

16、001)。,对能力模型的评价,综合职业能力的能力模型,德国不莱梅大学/北京师范大学/北京教科院,能力层次,综合职业能力的能力模型,目前，技能大赛把技能的重要性提升到了前所未有的高度 产业结构调整对人力资源开发提出了挑战，技能培训和技能考核已经无法满足对技能型人才培养要求。 传统技能鉴定是建立在斯尼登（D.Snedden）等20世纪初建立的“社会效率主义”基础之上，它对具有确定性、重复性和可分解的职业技能是合理的。 按照新职业主义观点，职业教育不仅是训练人的机械性的技艺，而是为个体未来的工作生活做准备； 职业能力开发不是针对某一项具体工作进行的培训，而是“工作过程导向”的教育。 职业教育的任务是让学习者获得未来职业世界中需要的、共同的核心能力，即开发综合职业能力。,现状分析,能力测评的发展阶段,职业能力测评的困难,能力测评的结果,KOMET/CDP项目,能力测评的结果,北京市职业院校能力测评结果(节选),企业实习期间学生参与解决问题的机会,学校类型 高等职业技术学院 中职学校,