促进教师专业成长校本教研

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1、1,福建师范大学教育科学与技术学院 教育部福建师范大学课程研究中心 余文森 教授,促进教师专业成长的校本教研,2,前言,促进教师专业成长的三种职业生活方式 教学（教育者）教学型教研 研究（研究者）研究型教研 学习（学习者）学习型教研 促进教师专业成长的三种基本要素（力量） 自我反思 同伴互助 专业引领,3,专题一：促进教师专业成长的 三个基本要素,教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系； 教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可。其关系可用下图表示：,4,自我反思

2、 (教师与自我的对话) （人与自我的关系） 同伴互助 专业引领 (教师与同行的对话) (实践与理论的对话) （人与人的关系） （人与“书”的关系）,校本研究,5,一、建立自我反思的制度（养成独立思考和反思的习惯）,经验反思成长 经验是教师教学专业知识和能力的最重要的来源；（量的积累） 反思是教师教学专业知识和能力发展的最根本的机制。（质的飞跃）,6,1.反思：教师专业成长（精神成长）的新陈代谢,新陈代谢：生物体经常不断地从外界取得生活必需的物质，并使这些物质变成生物体本身的物质，同时把体内产生的废物排出体外，这种新物质代替旧物质的过程叫做新陈代谢。 把经历、体验中积极、有效的因素内化为自己的品

3、质（精神财富）； 把经历、体验中消极、无效的因素消除，排出“心”外。 保持一种积极向上的精神状态，防止“职业倦怠”。,7,“职业倦怠”的成因：,重复而又繁忙的教学生活节律容易滋生匠气和惰性，使教师形成职业倦怠。它不仅可能销熔教学生活原本的别开生面和新鲜光彩，使之失去应有的新意和情趣；而且可能消磨教师的生命感受、生命活力。更为严重的是，在缺乏突破和改变的繁复的日常生活中生活过久，教师就会对这样的生活方式习以为常、自我满足，从而缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动。,8,在这种状态下从事的工作也只能是为着生存和生计所不得已的被动消耗。他感受不到身心的快乐和幸福，也体会不到自我的发展和提升。 教

4、师除了生存和生计的需要外，他还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由、体验创造的需要，这种需要的满足就离不开反思和研究了。,9,2.反思：教师个体知识(缄默知识)的改造与升华,知识观的重大突破:个人知识与公共知识 对教育教学活动起决定性作用的是教师的个人知识，书本里保存的只是“别人的教育理论”，自己的教育生活中却保存着“个人的教育理念” 个人知识的实质：个体独特经历、体验、感悟、思考形成的知识；个人对公共知识的个性化解读产生的知识。 个人知识的特性： 主观性 实践性 情境性 无形性,10,主观性（个体性）客观性,对个体的依附性，难于剥离于个体而存在。 一旦离开了个体，或是从个体中剥离

5、出来，这种知识就无法存活，就没有活性，没有力量。教师自己受教育和学习的经历是教师教学最重要的支撑。（对于大师来说，他写的和说的相对于他的思想永远都是有局限的。）,11,实践性符号性,教师所拥有的个人知识蕴含于教师的行为之中，深置于教师个人的行动和经验之中，而不是一系列与行为相分离的命题知识。个人知识通过教师个体行为表现出来，个人知识通过教师个体实践形成（自然性、生成性）。 理论知识：“说的知识” 个人知识：“做的知识”,12,情境性（境遇性）普适性,个体知识往往是在情境中生成和显现，是一种情境知识。在特定的情境中发生作用，离开特定的情境就无效。 情境性知识、案例性知识 本土知识（本土气息、文化

6、）,13,无形性（隐型性）（整体性）,这一特性是就其存在形式而言的。 教师拥有的缄默知识体现出高度个体化、不易言传和模仿的特点，它深置于教师个人的行动和经验之中，包括融于教育教学中非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍，这些是与教师个人经验、行为和工作内容紧密相关的，是教师在长期的教育教学中积累和创造的结果。 教师个体拥有的这种缄默知识体现为教师在教书育人中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式等，它与教师的性格、个人经历、修养等因素有着密切的关系。,14,正是由于个人知识的上述特性，使其得不到应有的澄清、质疑和批判，导致教师长期陷入“理所当然的狭隘的经验世界”而不能自拔。 “从

7、一定意义上说，教师外在行为的真正改变主要是重构其内在知识基础与信念的结果。这就必然触及到教师个体从自己长期的教育教学生活中通过各种方式所获得的缄默知识没有对这种缄默知识及其作用的认识和理解，就不能完整和深刻地认识和理解教师的教育教学行为从而也就不可能真正重塑教师的教育教学行为，不可能促进教育教学改革。”,15,教师的个人知识（缄默知识）是教育的一份极其宝贵的财产。 积极作用 在起作用（活性） 缄默知识 消极作用 不起作用（惰性） 惰性 活性,16,通过反思，让缄默知识“说话和发声”，这是一个将缄默知识转化为显在知识的过程。使教学 由经验 理论 由自发 自觉 由“随意” 有意 特别推荐：教育随笔

8、 教学日记 课后备课 成长自传-反思的成果表现 感性 个性 叙事,17,二、建立同伴互助的制度（建立基于对话的校本教研制度）,要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。（佐藤学） 同伴互助的实质：教师作为专业人员之间的对话、合作和互动 集体的力量个人的力量 教师群体的专业成长 “每个教师在孤立的状态下开展自己的工作”。,18,校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。这是教师群体专业化发展和教学改革深化发

9、展的有力保证。,19,在缺乏互助的环境中，最多只有个别教师的发展，而不可能有群体教师的发展。,课程改革呼唤“合作文化” 在许多人眼里，学校中的关系规范是个人的、竞争的互动模式，教书一直被称为“一种孤独的职业”，教师只有同辈（peer），没有同事（colleague），更缺少同事情谊（collegiality）。教师职业的孤独限制了他们吸收新的思想和交流有益的经验，以获得较好的改进方法，,20,限制了他们对成功的认定和赞美，导致形成保守性和对改革的抵触。合作文化（culture of collaboration）的建立，需要重塑教师间的人际关系，应建立关怀的、信赖的和有共同目的的关系规范，要增加

10、同事间的对话、讨论、交流和协商，同事间应合作起来，共同开发课程，研究教学，共享经验和理念，将合作精神和同事情谊体现于每天的教学生活中。,21,今天的教师已不是个体的劳动者，他要把同事关系变成一个协作、互动、共同专业成长的教师群体。那些充满生机、教育质量较高的学校，同时是一个个充满创新活力的学习型组织，这种健康的组织文化，保障着教师同侪德业相劝、相互鼓励与欣赏。（朱小蔓）,22,在校内建立所有教师一年一次的、在同事面前上公开课的制度。之所以有必要让所有的教师至少上一次公开课，是因为必须把许多陋习，如对自己教学中存在的问题闭而不谈，却无所顾忌地批判别人的陋习；不愿被别人在背后指点，用坚实的盔甲把自

11、己严密地包裹起来的陋习；只认可自己的行为方式，而不肯向别的老师虚心学习的陋习等，一并清除、克服，让所有教师超越自己，构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系，这正是所有学校改革的前提（佐藤学）,23,三、建立理论学习（读书）和专业引 领的制度,专业引领的实质：教学理论对教学实践的指导，是两者之间的对话、互动。 没有理论指导的实践：盲目、被动； 没有专业引领的教学：同水平的重复。 遗憾的是，在教学实际过程中，教学实践存在着明显的拒斥理论指导的倾向。这种拒斥教学理论的教学实践，被称为“非理论教学实践”,24,“非理论教学实践” 的表现有以下几种：,1.经验主义教学实践 所谓经验主义较学实践，就是片

12、面强调教学经验对教学实践的作用和意义，或用教学经验拒斥教学理论，以教学经验取代教学理论。,25,2.操作主义教学实践 所谓操作主义教学实践，就是对教学理论作用片面狭隘的操作主义理解，认为教学理论应该具有直接可操作性，不能直接操作的教学理论是无用的理论。 3.实用功利主义教学实践 所谓实用功利主义教学实践，就是以实用主义、功利主义的态度对待教学理论，把教学实践的价值目标惟一化、片面化，忽视乃至无视教学实践中的规律性联系。,26,理论与实践关系的误区与重建,表现：只承认实践检验理论 问题：理论能够检验实践吗？ 实践是检验理论是否正确的唯一标准，但不能因此否认用理论检验实践的必要性。因为实践有合理与

13、不合理、正确与错误、自觉与盲目之分。某种实践活动是合理的还是不合理的、正确的还是错误的、自觉的还是盲目的，当然可以根据实践的后果作判断，但那只是做事后诸葛亮，已经造成了无法挽回的损失。,27,如果能在事前对实践活动的目的、方法、步骤以及可能产生的后果，从理论上加以审视、论证和预测，在思维中加以预演，则可能减少失误，避免不必要的损失。,28,表现：理论与实践关系上的自发论 问题：生活之树常青是无条件的吗？ 实践是理论的源泉，理论来源于实践。但不能因此认为：只要实践就可以自然而然地形成理论；从事什么样的实践活动，就自然地会形成什么样的理论；实践活动越多的人，掌握的理论就越多，理论水平就越高。这是典

14、型的理论与实践关系问题上的自发论。,29,实质上，如果一个人不掌握前人传下来的思想材料，不掌握相关理论的概念、观点和理论体系，没有一定的理论修养，即使实践再多，实践的时间再长，也不能提出任何新的概念和新的观点，更不能提出系统的新理论。 所以，我们既要重视实践、勤于实践，又要重视理论学习与理论引导。,30,自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。,31,专题二：促进教师专业成长的三种职业生活方式,一、教学型教研 二、研究

15、型教研 三、学习型教研,32,一、教学型教研,教学型教研以教为着眼点，研究直接服从服务于教学的需要。 这种研究一般以“课例”为载体，围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或溶入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式多以个体反思及同伴成员的沟通、交流、讨论为主要方式，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学（有研究含金量的教案、教学设计和体现新课程理念的课堂教学）。,33,（一） 课例研究的相关概念,1.课堂研究、课例研究、案例研究 2.教学设计、教学实录、教学课例 3.说课、听课、评课,34,1课堂研究、课例研究、案例研究,三者是一般与特殊、抽象与具体的关系。

16、课例显然是课堂的具体化和特殊化，如果说，课堂研究是理论研究，重在回答“是什么”、“为什么”；那么课例研究则是实践研究，重在回答“做什么”、“怎么做”。,35,教学案例则又是教学课例的特殊化，课例展示的是完整的一堂课或围绕一节课的系列教学活动，是一种教学全景实录，真实、具体、完整，课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。,36,2教学设计、教学实录、教学课例,从研究成果表达形式来说，三者的关系可简单概括为“教学课例=教学设计+教学实录+教学反思。,37,常见的教学课例研究报告的体例一般包括：,一是对教学设计的背景、思路与意图进行说明（回答“我是怎样设计这堂课的”）； 二是如实描述课堂教学的实际进程（回答“这堂课实际上是怎样展开的”），包括学生是怎样学习的