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1、课堂视野中的教师及其指导者,上海市教育科学研究院 顾泠沅,教育就是明白之人使人明白，做教师似乎没有比这一点更高深的道理。 物理学形成学科的根在实验室，教育学的基本理论必须扎根于中小学校，尤其是活生生的课堂。如今好教师奇缺，课堂改进速度迟缓，指导工作杂音多，教师无所适从。 本人不是教师之外的研究者，而是作为教师行列的局内人，谈谈亲身经历的改革行动中的感知与体悟。,一、教师教育中的行动学习范式 二、课堂改革凸显为学而教本质 三、教师指导者的工作备受关注,一、教师教育中的行动学习范式,1、在课堂上学做正确的事 2、推广于课程改革中的教师培训,2002年1月-9月，在上海青浦，100多次学习、研讨，3
2、0多次个别与团体访谈，搜集150多小时录音，20节课堂录像。,1、在课堂上学做正确的事 （1）预研究试验需求出发,“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？” （295份有效问卷）,教师需要有案例的专业引领, 优秀教师更需对案例作深度解读,“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷）,教师需要行为跟进的全过程反思, 优秀教师常用行动回答讨论中的困惑,（2）原型经验课堂历练,120位名师，8大类多个典型：在课堂“挣扎”中学会教学 一位语文名师 “一篇课文，三次备课”的原型经验（一辈子学做教师） 第一次备课摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案 第二次
3、备课广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我 有他有，我无他有，我有他无）后修改方案 第三次备课边教边改，在设想与上课的不同细节中，区 顺利与困难之处，课后再“备课” 三个关注（自我经验、同行见解、学生收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。,三要素：自我反思、同伴互助、专业引领,（顾泠沅、王洁，国际教育教学大会ICET-49，香港，2004；Ruth Hayhoe评点，几千年中国传统中最精髓的东西对行动智慧的认可，号召西方同仁为此作出坚持不懈的努力）,（3）新的范式行动反思,教师在职学习三定则 内在需求 越是扎根 鲜活经验 越是有效 行动反思 深入
4、学科 教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了，这样的教学研究和教师培训是一种“缺失范式”（L.Shulman，1986）。 基点下沉 教师的“提高，更多的时候是一种在你工作是环境中学习做正确的事情的活动”（哈佛大学 R.Elmore，2004）。,2、推广于课程改革中的教师培训,（1）以学校为本的教师研修活动,上海市八区联合行动研究项目（2003年3月2004年6月，329所中小学，47个调查组） 教育部基础教育司 校本教研基地建设大型项目（2003年12月2007年5月，全国84个基地区县，16所师范大学课程中心参与，召开四届工作会议）,第三届项目工作大会有来自全国
5、各地近600名代表出席,知识共享模型,问题解决模型,未知区 缩小,公开自我的技能 倾听与回应的技能,问题聚焦的技能 设计与改进的技能,（2）四项基本技能,2 盲区,3 隐藏区,4 未知区,你知 你不知,1 开放区,我知 我不知,“乔哈里窗”,补充以“第三空间”： 最为活跃的中间地带,（行外借鉴）,（教研创造）,校本研修的四项技能,知识共享模型 公开自我的技能 参与者打开隐藏区，直言感受与疑惑，公开自己最能赢得信任。如打破封闭；大胆暴露问题；让年轻老师先发言。 倾听与回应的技能 正视自己的盲区，专心倾听他人讲话，谨慎回应其观点与问题。如虚心悉听；随时提取他人经验教训；把归纳、回应看做一种重要的学
6、习。 问题解决模型 问题聚焦的技能 参与者进入公共问题域，寻找大家认为相对重要的共同问题，并关注解决问题的任务细化与分担。如问题的迅速梳理与归纳；发现有价值的话题；对问题解决的“任务解码”（涉及工作程序、知识领域、相关资源等）。 设计与改进的技能 针对核心问题，通过不断的设计与改进，把行为改善与理性思考联结起来，最终解决问题。如设计指导者不能尾随俗见；将设计变为群体行动；让设计经受实做的考量。,（3）行动学习体现中国“知行合一”认识论的血与脉,2004年国际教育教学大会（ICET49） 2005年海峡两岸基础教育高峰论坛 2005年香港教育学院首届世界课堂学习研究年会（WALS） 2008年在
7、荷兰召开的中国欧洲基础教育课程发展大会 2008年在墨西哥召开的数学教育大会（ICME11） 2012年在新加坡召开的世界课堂学习研究年会（WALS),二、课堂改革凸显为学而教本质,1、独立学习的试验 2、探索为学而教的模型,1、独立学习的试验,（1）改革中的问题与症结,青浦地区跨度17年（1990-2007）8年级全体学生（4000人左右），对测试结果，按能力目标四层次架构作分水平分析：操作与了解的水准大幅度提高；常规运用水平的目标已基本达成；但是，探究性水平即分析问题和解决问题的能力，尚无明显提高。 （顾泠沅、杨玉东，国际数学教育大会，ICME，墨西哥，2008）,学生能力目标测试喜中有忧
8、（探究水平无明显提高）,课堂要求总体偏高，学生负担重，不少学生疲于应付，成长空间显得狭小。学生独立分析和探究常被窒息，实际情况是教师有所替代。学习的兴趣和幸福感还不是多数学生的事情。 症结所在：第一，学生不会自学。学习要靠每位学生的自觉行动，这种自觉有两个起点自读（书中学）和自做（做中学），教学要摆脱灌输式，非得凸现这两个起点不可。第二，班级划一要求缺少针对性。教师要顾及40余人的班级集体，但往往对每位学生如何动起来、如何面对他们的个体需求（基础、特点、差别），尚需理清思路、寻求具体的行动方式。,课堂教学有优势但存在明显问题,（2）独立学习的试验,后“茶馆式”平等议论（上海静安）把握核心知识，
9、设计个性化的流程与阶梯，通过在读书、实做中的议论，让不同的学生都能参与攀登,学生预学习试验（各地） 学生能学懂的由预学习解决，培养习惯，提升自信，课上可以相互质疑，教学针对性由此得以普遍提升,2、探索为学而教的模型,（1）学习主体复归于学生 学生“笨”与教得不聪明有直接的关系 道而弗牵，强而弗抑，开而弗达 （礼记学记） 放手与帮助：上世纪80年代挑明的一条新路 正数与负数相加（体验得结论）,学生：,结果的绝对值是相加两数绝对值的差； 结果的符号是绝对值较大的那个加数的符号。,把学习的机会留给学生：“学生能做的尽量由他自己做，学生一时做不了的老师才出手帮忙”。,老师：用“抵消”两字作原理说明,教
10、师按教材，引导转换为加法运算。学生思路： 结果的符号怎么定？ （巧妙）结果的绝对值怎么定？（“同名相损，异名相益”）,有理数减法（“发现”新法则）,挑明一条新路：“我30多年手把手教学生，从来没有学生想出减法的法则，现在用了个开而弗达，想不到学生如此有活力，我今后的教学，看来一定要走这条路了”,活动与思想：新世纪改革的进一步思考,凸显从重视“双基”到兼及数学活动经验与数学思想方法的鲜明亮点。 课堂需要不断的设计与改进。数学教育是一门设计科学（Lesh,R.& Sriraman,B.2005）建筑留下的不是理论，而是房子。那么数学教育给我们留下的该是什么？,在用于解释学习的理论中，也许没有比维果
11、茨基（Vygotsky,1896-1934）的最近发展区理论更适合于应用，且与因材施教、循序渐进相吻合。,最近发展区理论,（2）针对性教学的理论帮助发展,教师为学生建构学习，使学业任务的难度与学生个体的需求一致起来，学生的学习效果将达到最大化。这就是针对性教学的理论依据。,维列鲁学派的帮助式发展,实际的证据, 家长与孩子的互动（如早期语言发展中的反馈和示范）。 学生作业的个别面批与鼓励，作业后针对不同问题的跟进练习。 诸如单独辅导，体育活动训练，或其他一对一的情形（如学习弹钢琴）。 教育之外，医生看病绝对需要对症下药。但针对性教学在教室中很少观察到。, 个人化教学：“针对每一个学生的个体需要开
12、展教学” 精细化：“教学要精确到与学生的需求相联系” 专业学习：“教师、校长的专业学习是嵌入到学 校每天日常文化里去的” （M.Fullan 等著突破，2006）,考察了众多独立学习的改革实践，似有比针对性帮助更加前位的感悟：学生的学习需求总是在预学体验中才能发生；针对不同需求方可设置适切的帮助环境。于是，正确组合独立学习与帮助学习，成了关键问题。,富兰等的3P突破模型,国际上关于影响学业成就最重要的三因素：动机和期望，时间和机会，针对性教学。,（3）为学而教的精准针对模型,两个重要转变 课堂教学开始于学生的预学准备或独立学习，开始于老师了解学生知道什么和能做什么 评价始终与教学过程平行互联，
13、尤其是中间过程就要评价包括学生的预学情况，老师的引导过程，学生出现疑问老师怎样处理等,观念：以学生学习为中心鼓励学生自己学（起点）， 教会学生如何学（要害），今后不教也能学（目标）。 金字塔模型：,（顾泠沅，以学定教的课堂转型、独立学习与帮助发展的正确组合是转型改革的关键，上海教育，2011）,社会 责任,独立 学习,帮助 发展,教师专业研修,三、教师指导者的工作备受关注,1、项目概况与初步结论 2、指导者工作的讨论与改进,1、项目概况与初步结论 （1）项目概况,2011年2月起，中、日、美关于教师发展指导者的研究。我们侧重在工作研究，20余人团队。选择“义乌”试验现场，“两位数退位减法”为课
14、例，5月23日-27日全程指导录像。,实践者提供 上位的数学知识 大纲和标准 教材 学生 杂志书刊 理论 数学思想方法 不同的教学设计研究 评价 好题推荐 进一步研究的课题 其它的课程资源,指导内容分划,研究者归纳 统领性知识 学科一般知识 教学理论知识 实际工作技能 前端分析 任务设计 过程测评 行为改进,指导方式甄别,根据对义乌等地和一般教研指导的考察，将指导方式按指导者与教师互动的程度划分为四种水平：一般讲评；估计问题然后讲评；教师提问后的针对性讲授；探究式的平等讨论。,由青浦实验研究所将指导录像转换成文本，时间以10秒为单位，切割内容、区别水平，开展编码。,编码记录,注：序号1-842
15、，共842个语义单位 编码，前数为内容分划，后数为指导水平 说话人，T为教师两人（一有经验教师、一新手），D为指导者四人,青浦实验研究所作精细分析,结论一、内容集中于对课堂实例的指导,优势 教师发展指导并不是空谈知识与理论，而是集中于课堂实例的具体指导，侧重于教学改进和任务设计，两者占整个指导时间的77%。 不足 前端分析和过程测评指导不足，对学生已有知识、经验和上课到底是否理解与掌握的分析严重不足，两者相加仅占6%。,（2）初步结论,结论二、方式集中于课例讲评,优势 教师发展指导者有丰富的课堂教学经验，因此他们的指导以估计问题然后讲评和一般讲评为主，时间分别占50%和34%。 不足 教师发展
16、指导者较关注于自己已有的准备，指导过程中生成性问题应对不足，基于教师提问后的针对性讲评和探究式的平等讨论，仅占13%和3%。,结论三、指导者处于中心地位,问题讨论 指导者处主导地位，时间占84%，很强势；教师处于被指导地位，是个接受者的角色。这样的指导，有效但不民主，束缚多数人的创造。,单位：%,2、指导工作的讨论与改进 （1）明确教学重点及其针对性分析,新手教师T2班级学生教学前后测的分析比较（45人）,课前已有38人（占84%）会竖式计算，但其中5人“20以内退位减出错”，6人“十位未退一后减”。学情不明，重点不突出，教学少了针对性。,从学具到抽象的针对性选择,10,2,7,为理念而教（做形式）还是为理解而教（懂意义）？ 在减法情境的“漂亮”上化了不少功夫，如小动物、卡通图等等，但在促进儿童理解上考虑甚少。学具操作旨在利于抽
