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1、从本学科出发，应着重选对国民经济具有一定实用价值和理论意义的课题。课题具有先进性，便于研究生提出新见解，特别是博士生必须有创新性的成果对教育技术学逻辑起点研究的再思考本世纪初,教育技术学领域内掀起了对逻辑起点的研究热潮,何克抗教授更是把这场研讨推向了高潮。研究者们先后提出了十几种“教育技术学的逻辑起点”,而且,对逻辑起点的研究还向远程教育、网络教育等领域扩展。对逻辑起点的研究本来是体现理论体系发展成熟的重要特征之一,然而,这十几种相差甚远的教育技术学逻辑起点恰恰又表明了该学科的理论研究在目前还存在很多不成熟的、颇具争议的地方。因此,针对当前教育技术学逻辑起点研究的一些问题进行思考,找出缺失,探
2、讨研究的新视角,或许不失为一种必要的工作。对教育技术学逻辑起点研究的梳理首先,从历史观和认识论角度来看,研究教育技术学就必须探讨其逻辑起点,这样才能进一步定位教育技术学的性质、研究对象、研究范围。其次,要形成教育技术学完整的学科结构,建立教育技术学严密的理论体系,也要求我们讨论并确定教育技术学的逻辑起点。再者,教育技术学自身的发展也亟待明确其逻辑起点。由于教育技术学领域专家的理论背景、研究方向不同,他们对教育技术学的逻辑起点的提出有不同的见解。目前,教育技术学逻辑起点大致可以归纳为三种类型: 技术(方法)起点说,如教育软技术创新、技术教育化、教育中的技术、借助现代教育技术的教与学的方法等; 教
3、育活动起点说(即教学活动或学习活动),如媒体教学、借助于技术的学习、借助技术的教育活动、借助工业技术的学习、教学问题、借助技术手段和技术方法的教学; 目的起点说,如设计和促进人的生命成长。对教育技术学逻辑起点问题的思考逻辑起点对于一门学科的研究对象、范畴和理论体系的形成有直接的影响,并起制约作用,对逻辑起点的确定必须慎之又慎。在前面梳理的基础之上,尝试对教育技术学逻辑起点的问题本身(即研究客体)提出尚存疑问的几点思考,以供其参考。1.教育技术学逻辑起点的存在性现有的研究基本上是依据黑格尔关于逻辑起点的规定性,提出自己认为正确的教育技术学逻辑起点。即这些研究都基于同一个前提:教育技术学的逻辑起点
4、是存在的,所要研究的问题就是如何把逻辑起点寻找出来而已。在上世纪八十年代对教育学逻辑起点的讨论中,有研究者提出了这样的疑问:要研究教育学的逻辑起点问题,首先应该研究:到底教育学有没有逻辑起点,同样关于教育技术学逻辑起点的研究也应该先回答存在性的问题。那么,作为学科的逻辑起点,其提出来的依据又是什么呢?教育技术学的逻辑起点与从抽象上升到具体的科学研究方法二者之间有什么关系呢?这些问题都是我们在研究教育技术学逻辑起点时不能回避的。2.教育学与教育技术学两者的逻辑起点的关系教育技术学逻辑起点必须与教育学的逻辑起点具有共性,其不能越出教育学逻辑起点的视野之外,必须局限在它的逻辑起点之内。部分研究者正是
5、基于这种认识,先提出一个教育学的逻辑起点,然后分析得到教育技术学的逻辑起点。由于教育技术学是教育学的二级学科,两者的逻辑起点必然存在某种特殊的关系,所以研究教育技术学的逻辑起点需要先研究教育学的逻辑起点,这是符合逻辑的。然而,这样的研究过程在当前又存在两个问题:一,教育学的逻辑起点至今还没有一个统一的观点,那么两者逻辑起点之间的“共性”和“视野”如何确定呢?这是值得商榷的;二,这些教育技术学逻辑起点基本上是在教育学逻辑起点前面增加了修饰语,如“教学”和“媒体教学”,“学习”和“借助技术的学习”,“教育活动”和“借助技术的教育活动”以及“学习”和“借助媒体的学习”等。教育技术学的逻辑起点必然是在
6、承认教育学逻辑起点的基础上,对其增加了教育技术学的质的规定性。那么,教育技术学的质的规定性又是什么呢?所加的修饰语揭示了这种质的规定性吗?在教育技术研究领域确立之前,是否已经存在这些“修饰语”所描述的教育现象了呢?这些问题或许还需要我们进行更加深入的研究。3.逻辑起点与理论体系的关系黑格尔在建构自己的逻辑学体系时,首次提出并使用了“从抽象到具体”的方法,而逻辑起点问题正是黑格尔在阐明这一方法时提出来的。辩证逻辑起点要真能成为起点,就必须展开来,与一个辩证逻辑体系联系在一起,只有潜在丰富性都展开了,才能表明它是真正的辩证逻辑起点。现有的研究有相当一部分在提出教育技术学逻辑起点的同时并没有建构相应
7、的理论体系。也就是说,这些逻辑起点到底能否真正展开,能否真正实现从抽象(逻辑起点)上升到具体(理论体系)的逻辑推演尚需证明,如果不能,逻辑起点就难以成立。影响教育技术学逻辑起点研究的主观因素思考在对教育技术学逻辑起点的研究过程中,除了所研究的问题本身之外,研究主体及其环境等因素也会在不同程度上影响到最终的研究结果。下面结合现有研究在主观因素方面存在的问题作一些理性思考。1.研究态度问题任何一个学科关于研究对象总是存在着众多争议观点的局面,在教育技术学逻辑起点的研究过程中也不可避免地存在这样的现象,因为任何理论在发展中都必然经过“百家争鸣”的局面才能到达成熟的境界。从促进学科发展的角度来看,我们
8、不应该在自己的观点上贴上“真理”的标签,而是应该以包容和辩证的态度看待各种观点的差异和分歧。因为最终得到公认的理论恰恰来自这些差异和分歧当中的“共性”,当然,这些得到公认的理论也应该是领域内所有研究者“不断争鸣”,“去伪存真”的结晶。这是我们在研究教育技术学逻辑起点时应该持有的正确态度。2.学科背景影响本体论、认识论和知识论的选择则与研究主体的学科经验背景有着最直接的关系,因为现实中他们总是习惯于通过原有的学科框架来看待教育技术问题。同样,研究者对教育技术学逻辑起点的看法相差甚远也可能跟他们的学科背景有一定的关系,因为他们所提出来的逻辑起点会更大程度地偏向于本身所认同的教育技术理论或实践。美国
9、教育技术学界对逻辑起点的认识至少存在着两大主流学派:一派是媒体起点派,此派最早形成,并长期占主导地位,美国印地安那大学显然是此派的主要代表;另一派是学习起点派,其成员大多有心理学的学术背景,此派最有影响的代表人物是罗伯特加涅,在由加涅主编的教育技术学基础一书中,学习范畴不仅是逻辑起点,而且是贯穿全书的逻辑主线。就目前我国的教育技术学研究者的构成来看,长期以来这一领域的研究者大多出身于理工学科。从中反映出教育技术学研究范围受到参与者的学科背景的深刻影响。现有研究所提出来的逻辑起点也显示出“技术”偏向和“教育(教学)”偏向两种比较明显的分歧。这样的分歧应该说与教育技术学研究领域内其他观点的争议之间
10、存在某种联系,比如,大家所熟悉的姓“教”还是姓“电”的争议。因此,在研究教育技术学逻辑起点时,也许应该思考如何突破研究者学科背景的界限,实现学科知识和研究理念的交叉与融合。3.研究现实意义不管是国外还是国内,教育技术的发展都还不到一百年的历史,而且它作为一个交叉学科,界内人士对其基础理论和具体实践的研究还存在很多不同的看法。因此,有研究者认为:教育技术理论在实践中表现得软弱无力的根源是理论研究的逻辑起点的错位。为了减少教育技术学研究领域和其他领域对教育技术学的种种片面的认识,为了改变上述发生在教育技术学界的种种尴尬状况,我们必须尽快明确教育技术学的逻辑起点。然而,如果希望寻找一个逻辑起点来完成研究领域内的“统一”,以此解决教育技术学学科发展过程中存在的问题,这可能带有一蹴而就之嫌,而且在现实中也是行不通的。逻辑起点应该是在实践研究达到一定深度,以及理论研究系统化后才有可能逐渐明晰。在科学研究的过程中,有“具体抽象”和“抽象具体”两个阶段,当前教育技术学研究领域内存在的种种争议与分歧从另一个侧面表明,教育技术学的研究对研究对象众多的具体形态和表象的认识还有待继续深入。 课题份量和难易程度要恰当，博士生能在二年内作出结果，硕士生能在一年内作出结果，特别是对实验条件等要有恰当的估计。
