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1、二期课改课程标准的解读,上海市中国中学 孙占林,一、改革开放近30年课程观的演变,第一次课程观的变革（19781985） 强调基础知识、基本技能（双基）和学科知识学习的系统性，纠正了课程在面向生活、面向社会上的偏差和错误，起到了拨乱反正的作用。但造成了过分强调学科知识体系的严密性、系统性，课程教材出现深、难、重的问题，课程教材的学科本位倾向严重。 第二次课程观的变革（19861993） 强调降低难度、深度，因此，在大纲中对许多学习内容或知识点要求达到的基本要求都分层次做了极其明确的严格规定，强调学科知识的整体性、全面性，由于强调学科系统的完整性、拓展知识面而忽视了学习总量的膨胀，出现了明显的内
2、容偏多、分量过重的问题。,第三次课程观的变革（19941999） 不仅要强调扩大知识面和学习的广度，控制深难度，还要在总体上控制学习内容的总量。不仅要解决“深难”的问题，还要进一步解决“重”的问题。 另外，对于学习的深度和难度的问题也要辩证地看待，不能一味地强调降低深难度，在学生可接受范围内对某些内容进行更具体形象的阐述和深入透彻的学习也是必要的。 新的课程观提出，宏观上再“广一点”，“粗一点”，微观上（知识点的数量上）再“多减一点”，总体上可以“浅一点”，局部上（在某些点上，如某些专题或范例的学习）尽可能再“具体一点”，“深入一点”。,二、国家课程改革与上海课程改革的对应关系,1、课程改革名
3、称的变化 国家第一次课程改革，上海是参与其中的，也就是说，没有在名称上做任何变化。实质内容也一样。 国家第二次课程改革，称之为第一轮课程改革，上海称为“一期课改”。 国家第三次课程改革，称之为新一轮课程改革，上海称为“二期课改”。,2、课程概念与分类 国家新一轮课程改革对课程分类的角度，取之于课程内容的组织方式和课程计划的实施要求两个逻辑范畴，即，分科课程和综合课程；必修课程和选修课程，简单明了。 上海二期课改的课程分类，则是“以功能性课程为主干的多维度的课程结构”。分为基础型课程、拓展型课程、研究型（探究）课程。分别定义为： 基础型课程：体现国家对公民素质的最基本要求，即共同基础。 拓展型课
4、程：满足于不同方向与层次以及适应社会多样化需要，体现不同的基础。 研究型（探究）课程：着眼于改变学生学习方式。“探究课”特指初中，“研究课”特指高中。,由于分类的逻辑范畴不同，同样一门课在不同的逻辑范畴中，其名称是不一样的。上海的二期课改，除了国家课改的一些名称之外，还要加上上海二期课改的一些课程分类称呼。这是我们教师需要给予充分注意的。 比如，上海也讲“必修课”“选修课”和“综合课”等等。同时还要称呼“拓展课”“研究课”“探究课”等等。 就实际内容而言，由于国家课程改革是针对全国的，而上海的二期课改仅指上海，所以，上海的目标略有提高，即增加了“以应用现代信息技术为标志”的课程目标。,三、二期
5、课改的师生关系定位的转变,从基本目标上看，不管是哪一次课程改革，其目标都是为了学生的全面发展，要关注到每一个学生的发展。 但从细微处看，二期课改则更注重调整和定位教师与学生之间的关系。换句话说，强调师生双方位置的平等与学习过程中的和谐、合作是二期课改在教育理念上的最主要变化。这是对“以人为本”理念在新的历史条件下的更深层次的理解与实践。,以往我们在教学过程中，对“以人为本”的理解和实践往往是上对下的单向的责任要求，即学生要完成和达到教师给予学生的一切教学要求，用一句话概括，就是“我是为你好”。只要目的正确，任何要求都需要学生单方面地无条件地接受与完成。 现在对“以人为本”的理解和实践则是平等的
6、双向的责任要求，即在充分了解和掌握学生实际情况的基础上，共同达成对教学目标的实现。换句话说，是师生双方都要为学习的结果负责。只有在教育的过程中真正地落实了“情感、态度和价值观”才能实现教与学双方的责任要求。如果把这个责任落实到教学管理工作中，则表现为，学生要接受教师的评价，教师也要接受学生的评价。从这个意义上说，新课改不但要求教师的教育观念的转变，更需要在学校管理理念上的转变。,四、二期课改的教师角色定位的转变,1、教师是学生学习能力的培养者。教师的角色由“权威”向“非权威”转变；由“指导者”向“促进者”转变；由“导师向”学友转变；由“信息源”向“信息平台”转变； 由“挑战者”向“应战者”转变
7、。 2、教师是学生人生的引路人。教师的角色由“园丁”向“人生的引路人”转变，由“灵魂工程师”向“精神教练”转变。这一方面要求教师不能仅仅是向学生传播知识，而是要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高的目标前进。另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”“道德偶像”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂，引导学生学会自我调适、自我选择。,五、课程标准的操作对象及要求,上海二期课改的课程标准由三维目标构成，从课程标准的直观把握程度看，三维目标由实逐渐到虚。对前两维目标，教师比较容易理解，尽管对第二维“方法与过程”的课程标
8、准还存在一定的疑惑，但通过学习，基本上都可以理解。但对第三维目标则难以透彻的理解。主要表现在“情感、态度和价值观”的要求很虚，虚在无法寻找到具体对应的操作对象。这就是我们掌握二期课改课程标准的最大困惑所在。,（一）“情感、态度和价值观”在教学过程中的表现对象 这是教师需要明确的教育对象，也是落实“情感、态度和价值观”的基础。表现对象大致可以分为三个。 1、第一个对象是学科知识。其中“情感、态度和价值观”的表现有显性和隐性之分，显性表现为学科教材内容的主题。这在不同学科的显现程度或者说直接感知程度上是有较大区别的。比如人文学科的主要特征为“伦理”、“正义”、“关爱”、“审美”，其内容为字词、人类
9、文化、人物、情感、风俗等等。自然学科的主要特征为“理性”、“秩序”、“和谐”、“有机性”、“复杂性”等，其内容为公理、公式、定律、计算、物种多样性等等。综合实践课的主要特征为“探索”、“情境”、“参与”、“体验”等等。我们的教师对“情感、态度和价值观”的关注，往往局限在这些显性的方面。对其隐含的“情感、态度和价值观”往往不太敏感，甚至忽视。,2、第二个对象是技能训练过程，这是一个能力生成过程。这又可以从两个方面来分析。 一是技能形成水平层次，分为模仿水平、操作水平和迁移水平等三个层次。在不同层次上，“情感、态度和价值观”的体现程度是不同的。在模仿过程中，教师关注的往往是模拟、重复、再现、扩展等
10、，会强调其程序和要求，但对这些程序、要求中隐含的情感特征则容易忽略。在操作过程中，注意力往往集中在完成、表现、解决、拟订、尝试等等，而对反复中所隐含的有关“秩序”、“复杂”、“有机性”等情感态度则缺乏强调。在迁移过程中，强调的是相似性，而对其建立的多维联系中的“探索”、“情境”、“体验”等情感因素则往往容易忽略。,二是特定扩展知识内容与技能形成过程中，受学科内容的影响，“情感、态度和价值观”的显现程度也是不一样的。这主要表现在拓展课中，我们对拓展的知识和原有知识之间的联系以及技能适应性迁移训练的目的性不强，往往流于“贴标签”的形式，缺乏深入的思考与情感态度因素的发掘。这种现象直接影响到校本课程
11、的建设和开展。,3、第三个对象是学生感受。学生感受一般来说，可以从两个方面进行理解。 一是学生的精神状况。现在的学生状况可以简单地归结为以下几点。身心疲惫、释放无路，缺乏体验、选择无助，渴望自主、拒绝责任，视野局限、思维刻板。这在接受“情感、态度和价值观”的教育上形成了很强的逆反心理障碍。同时，我们习以为常的道德教育更多侧重于虚拟道德情境下的教育活动，尽管它可以部分地解决道德认知，也可以引发一定的道德情感，但不能引发真实的道德冲突并导致真实的道德行为。然而随着年龄阶段的提高，其作用呈递减趋势。,二是学生的学习基础和能力状况。学生基础的实际情况往往左右了学生的学习感受。我们不能满足于简单地了解学
12、生掌握知识和能力方面的缺陷的表象，而要深入地了解每一个个体产生错误的基础和原因。这些往往都和学生的学习习惯的养成、思维习惯的培养、基础知识的掌握有关。深入了解学生基础的过程就是师生沟通、情感交流、合作学习、增进了解、激发兴趣、增强自信的过程。,（二）“情感、态度和价值观”在教师主导作用上的体现 可以分为三个方面。 1、一是教师游离于课堂教学内容之外的正面宣示作用。这也是大多数教师最常用、使用频度最高的一种方式。这是一种对外的显性方式。 2、二是教师在教学方法的运用上，这是一种对外的隐性方式。我们的教师更多地关注对知识的呈现方式的选择，而往往忽略了该方法在“情感、态度和价值观”上的潜移默化的影响
13、作用。 对知识的呈现方式可以从三个方面进行思考。一是对静态知识，即教材中知识点的呈现方式；二是对动态知识，即该知识点在整个学段、学科系统中的作用与联系；三是知识呈现的情景设计。,3、三是教师在学校整个教育活动中对待学生事务的处理方式和态度上，这在“情感、态度和价值观”上的教育作用最为明显，因为它是教师“为人师表”的集中体现，这是一种内外兼顾的综合方式，然而这种方式又是最难做到的。 首先，需要教师必须对自己作为学生的榜样这一事实获得信心； 其次，需要唤起教师道德教育的热情，并自觉地在课堂教学过程中融合道德交往情境呈现多元角色；最后，需要提升教师的道德教育能力。,课堂中道德教育的多元角色主要表现为
14、以下几个方面。 在“真诚”道德价值传达上，教师作为学生的榜样，要把自己真实的一面展示给学生，让学生对教师产生认同感、信任感和归属感。 在“平等”道德价值的传达上，教师作为学生的伙伴，要平等地对待学生，给学生以安全、分享和自尊。 在“尊重”道德价值的传达上，教师要作为聆听者和欣赏者，重视学生的学习感受，给学生更多的自主权，从而鼓励学生自由表达、质疑，增强责任感。,在“宽容”道德价值的传达上，教师作为引导者，将学生的错误看成是成长中的正常现象，给学生以勇气、自信，培养学生合作意识和创造力。 在“同情”道德价值的传达上，教师作为关怀者和照顾者，以丰富的情感为学生提供各种帮助，培养学生关心他人、感恩和
15、依恋感。 在“关爱”道德价值的传达上，教师作为赞助者和激励者，多表扬、鼓励、对事不对人，鼓励学生积极改进、戒骄戒躁。,教师主导作用的三个方面，对外的显性方式的作用最小，处理不当还会产生逆反心理；对外的隐性方式需要用心去发现的，其作用有效但比较有限；内外兼顾的综合方式是最难做到的，其潜移默化的作用对学生的终身影响最为深远，但又最容易被大多数教师所忽略。我们常说教师的“人格魅力”就是这些传达给学生的道德价值的集中体现，能给学生留下最深刻的印象也就在于此。 我们把“三个表现对象”和“三个主导作用”合起来分析，它们涵盖了课程标准的另外二个目标，即“知识与技能”、“过程与方法”。也就是说，第三维目标“情感、态度和价值观”不是孤立在整个课程标准之外的、可有可无的思想道德教育，三维课程标准是一个有机的、不可分割的整体。它既是教师从事教育教学的具体要求，更是对教师师德养成标准的具体要求。,谢 谢,2007年3月,
