《中职幼儿教育心理学（主编刘凤莲 北理工版）课件第四章 幼儿概念学习与教育_2》由会员分享，可在线阅读，更多相关《中职幼儿教育心理学（主编刘凤莲 北理工版）课件第四章 幼儿概念学习与教育_2（26页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、知识点2 幼儿概念学习,概念学习就是获得概念的一般意义，即掌握概念的本质属性，并将具有共同特征的同一类事物以语词来加以概括掌握某一种概念，就意味着能根据该概念所代表的同类事物的共同关键特征进行反应，学会区分概念的有关特征和无关特征、正例和反例。 一、概念学习的基本过程 概念学习并不是一个简单的传递过程。概念学习是将业已存在的概念纳人自己的经验系统中，进而按照自己的方式改造这个概念。实质上，就个体的概念学习而言，概念掌握与概念获得、概念发展在过程上具有一致性。所以，“概念学习”与“概念获得”和“概念掌握”可作为一组同义词使用。为避免混乱，我们统一使用“概念学习”一词。 1.联结理论,下一页,返回
2、,知识点2 幼儿概念学习,早期的联结理论认为，所谓概念学习，就是从某一类刺激中抽象出一般的因素，并对该因素发生共同的反应。在联结理论看来，概念学习的过程，就是把事物的各种特征加以重叠的过程，犹如用照相机从不同视角拍摄下来的同一事物的多张底片进行重叠，再冲洗出一张照片。例如，“狗”这一概念，是在我们见到过的“邻居家的狗”“街上的狗”等无数的具体的狗中间，逐渐舍去“眼圈是黑色的”“尾巴很长”等个别特征，抽象出“有四条腿”“牙齿是尖尖的”等共同特征，而形成“狗”的概念。由于联结理论仅仅依据刺激与反应的联结来试图解释人类行为，因而避开了说明人的行为的内部过程的模式构造。所以，这一理论对于“概念”的内部
3、过程的研究并末引起重视。 2.假设理论,上一页,下一页,返回,知识点2 幼儿概念学习,20世纪60年代以后出现了一种“假设理论”。假设理论认为，联结理论把概念的获得过程看成是消极的、被动的掌握概念的过程。而实际上，概念的掌握应是一个积极的、主动的构建概念的过程。概念学习过程是一个解决问题的过程，即根据事实进行概括，提出假设，并将这一假设应用于日后遇到的事例中加以检验的过程。鲍尔与特拉班逊(C. H. Bower & T. Trabasso , 1964年)通过简单的概念学习实验，阐明了假设理论比联结理论更能说明概念学习的过程。在实验中，按照某一标准把各种图形分成两组，其标准为简单概念。根据联结
4、理论，将图形一张张地呈现给被试，被试按照得到的属于某一组信息的图形，使刺激一反应发生联结，由于这种联结的不断积累而构成学习。因此，学习曲线成为逐渐增大的指数曲线。,上一页,下一页,返回,知识点2 幼儿概念学习,若依据假设理论的观点，被试是基于某种假设而发生反应，所以，倘若这一假设是错的，那么反应的正确率只不过是偶然的;倘若这一假设是正确的，那么答复应该是百分之百的正确。由此所预测到的学习曲线将是一个飞跃的情形。图4 -4表T基于两种理论模式的最终错误反应的倒摄学习曲线，图4-5表明上述实验数据鲍尔等根据这一实验结果得出结论:概念的学习过程应该依从假设理论。所以，对概念学习的研究应沿着在概念的学
5、习过程中详细检验假设的方向不断发展。 二、概念学习的方式 1.概念形成 (1)概念形成。,上一页,下一页,返回,图4 -4 倒摄学习曲线,返回,图4-5 倒摄学习曲线实验数据,返回,知识点2 幼儿概念学习,是指学习者从大量的同类事物的具体例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程，这是幼儿概念学习的典型方式。幼儿对于“叔叔”这一概念，不能通过下定义的方式获得。幼儿还不能理解“叔叔是爸爸的弟弟”，或“叔叔是指比父亲年龄小的同辈男人”的含义。只是在生活中，成人不断要求幼儿向某类人称呼“叔叔”。这种从具体经验中进行的抽象为一级抽象，所获得的概念为初级概念。幼儿在日常生活中获
6、得的许多概念都是这样形成的。如父母叫孩子拿“碗”来，若拿对了，受到肯定;若拿了“杯子”来，父母会说:“不对，这不是碗。”儿童经过拿大碗、小碗、陶瓷碗、塑料碗，用碗吃饭、盛菜等，最后终于发现“碗”是一种有特定形状和功能的器皿，其本质属性与材料、色彩和大小无关。,上一页,下一页,返回,知识点2 幼儿概念学习,虽然幼儿不能给“碗”下一个确切定义，但只要能正确分辨出“碗”，这就意味着理解了“碗”的初级概念。 (2)概念形成过程可用人工概念来演不例如，图4 -6上有18张卡片，每张卡片有一个几何图形，图形分圆、正方形和三角形，每一种形状又有大小和位置(左、中、右)之分试验时主试预先想好一个概念，如“大的
7、圆”然后随机呈现一张卡片，如第三张卡片，让被试猜测“这是不是我所想的概念?”若猜“对”，主试子以肯定，说“对，这是我想到的概念的例证”再呈现另一张卡片，如第一张卡片，让被试猜，猜“对”，主试给予否定，说“这不是我想到的概念的例证”直到被试最后发现卡片3, 9和15上的图形是正例，而其余图形全为反例时，说明他们已经发现主试想到的概念。 (3)人工概念研究表明,上一页,下一页,返回,图4-6 人工概念实验材料,返回,知识点2 幼儿概念学习,概念形成的心理过程包括知觉辨别(辨别形状、大小、方位)、假设(如“图形的位置可能是概念的属性”)、检验(如“图形的位置不是概念的属性”)。概念越是复杂，检验的次
8、数越多。最后将肯定的属性概括到概念的正例之中，说明已发现概念的关键属性 根据人工概念的形成过程，我们可以把概念形成概括为如图4-7所示一般模式。 图4-9中，a1 ，a2，a3为概念的例证，虚线上的A是要形成的概念箭头左面的A代表外界肯定的反馈信息由于这种学习模式中a1 ，a2，a3是下位的具体例证，而A是基于下位例证得出的概括结论，故这种学习模式称为上位学习。上位学习遵循从具体到一般的归纳、概括过程。如幼儿在认识了“兔子”“乌龟”“松鼠”“山羊”之后，学习“动物”的概念。,上一页,下一页,返回,图4-7 概念形成模式,返回,知识点2 幼儿概念学习,在知道了“菊花”“玫瑰花”“五星花”之后学习
9、“花”的概念等都属于这种上位学习。 2.概念同化 (1)概念同化。是指学习者根据已有知识经验，学习以定义的方式呈现的概念，掌握概念的关键特征，将新概念纳人原有认知结构中的过程。这是一种获得科学概念(或二级概念)的过程，幼儿也可以通过这种方式进行概念学习。 (2)概念同化与概念形成的区别。概念同化不同于概念形成。儿童在同化概念时，并末经过概念形成过程中所包含的鉴别、概括、区分无关方面的变化等心理过程，概念的关键属性是以定义的形式直接告诉他们的。为了保证儿童真正地理解概念，而不是机械地记住概念的定义。,上一页,下一页,返回,知识点2 幼儿概念学习,概念同化的过程必须具备三个前提:新学习的概念本身具
10、有逻辑意义、儿童原有的认知结构中已具备同化新概念的适当观念、有意义学习的心向。具备了这三个前提，儿童就能积极地把新学习的概念与认知结构中的原有的适当观念相联系。 (3)概念同化所需要的内外条件与概念形成不同。在内部条件方面，它要求儿童认知结构中已经具有同化新概念的适当的上位结构。这一上位结构越巩固、越清晰，新的下位概念的同化就越容易。例如，儿童先已学过“哺乳动物”的概念，知道“哺乳、胎生”是其本质特征现在要学习的新的下位概念是“鲸”。在这种情况下，虽然儿童可能从末见过鲸，但通过查阅字典或听教师讲解，了解到“鲸是哺乳动物，种类很多，生活在海洋中，胎生，形状像鱼，俗称鲸鱼”。,上一页,下一页,返回
11、,知识点2 幼儿概念学习,另外，通过观看一些鲸的挂图，积累感性资料，也能获得鲸的本质属性。由于学习的“鲸”的概念对“哺乳动物”这一概念来说，是一个下位概念，这种概念学习被称为下位学习。下位学习包括两种学习模式: 派生下位学习模式。当新学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的概念的例证而加以理解时，便产生派生下位学习。 派生下位学习模式如图4-8所示: 在派生下位学习模式中，新知识a5是与上位概念A相联系的，是A的另一个事例，或进一步扩充。原有概念A同化新材料a5的结果，是其自身的外延扩大，但内涵不变，而新的下位概念获得了意义在前述“鲸”的概念学习中，儿童原先通过a1 ，a2，a3 ，
12、a4等下位例子得出了哺乳动物的概念(即具有胎生和哺乳两个关健特征) 。,上一页,下一页,返回,图4 -8 派生下位学习模式,返回,知识点2 幼儿概念学习,“鲸”的定义被原有认知结构中“哺乳动物”的概念同化，新的定义很快被理解。从而知道鲸是哺乳动物中的一种特殊动物，形状像鱼，但具有胎生和哺乳两个特征。并且推论:“凡具有胎生和哺乳两个特征的动物是哺乳动物，鲸具有这两个特征，所以也是哺乳动物”。 相关的下位学习模式。当新知识类属于原有的具有较高概括水平的观念后，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，这种形式的下位学习模式称为相关的下位学习模式。在这种形式的学习中，新学习的材料与原有观念只有相关关系
13、，不能从原有观念中派生出来。例如，儿童的认知结构中已具有“挂国旗是爱国行为”的命题，现在要学习的新命题是“保护能源是爱国行为”。这两个命题只有相关关系，后者不能从前者派生出来。,上一页,下一页,返回,知识点2 幼儿概念学习,但新的观念被纳入原有的“爱国行为”之后，原先“爱国行为”这一概念的内涵就加深了。以后随着儿童学到唱国歌、挂国徽、升国旗等都是爱国行为时，“爱国行为”这一概念的内涵就不断地加深和扩展。所以，在相关的下位学习中，每次新知识类属于原有概念或命题，原有概念的本质属性或被扩展、深化，或被限制、精确化。而在派生下位学习中，新知识纳入原有的旧知识中，原有概念或命题只是得到证实或说明，其本
14、质属性未变。 相关的下位学习模式如图4-9所示。 图4-11中，X表示原先习得的上位概念(如爱国行为)，这一概念建立在几个下位的相关概念U(如保护地球)、V(如唱国歌)、W(如挂国徽)的基础上。 新学习的概念Y(如升国旗)，与原有“爱国行为”相关，但并不完全相同。,上一页,下一页,返回,图4 -9 下位学习模式,返回,知识点2 幼儿概念学习,原有概念同化新概念以后，其本质特征有所扩大，新的概念因与原有上位概念关联而获得意义。由于人们的许多概念往往不是一次掌握的，而有一个不断深化、扩展或限制过程，所以这种相关的下位学习在概念学习中更为重要。 综上所述，概念同化与概念形成是儿童掌握概念的两种重要形
15、式。随着儿童知识结构越来越复杂，概念同化这种学习形式的地位更为重要。两种学习形式所要求的心理过程不同，在概念形成中，要求儿童进行辨别，提出与检验假设和发现概念的本质属性。在概念同化中，要求儿童辨别新学习的概念与认知结构中原有上位概念的异同，同时要将概念组成按层次排列的网络系统。在概念形成中，儿童必须辨别正、反例证，同时还必须从外界获得反馈信息。,上一页,下一页,返回,知识点2 幼儿概念学习,在概念同化中，儿童认知结构中必须具有同化新材料的有关概念。外界给儿童呈现的是新概念的定义或概念的特征的描述。在概念同化和形成中，都要求儿童将自己原有的知识与新呈现的材料在头脑里发生积极的相互作用，才能将外部
16、提供的材料转化为自己的认知。内容所以这两种概念学习都是积极的有意义学习。 三、幼儿概念学习的特征 1.概念学习的操作化 (1)特点。儿童概念学习直接受他们概括水平的制约幼儿概括的特点是: 概括的内容比较贫乏，每一个概念最初只代表一个或某一具体事物的特征，而不是代表某一类的大量的事物的共同特征。到了幼儿晚期，概念所概括的内容才逐渐丰富。,上一页,下一页,返回,知识点2 幼儿概念学习,概括的特征很多是外部的、非本质的如幼儿大多以功用性特征说明事物的概念。 概括的内涵往往不精确，有时失之过宽，有时又失之过窄。 (2)儿童思维活动发展的过程就是外部物质活动的内化过程。皮亚杰强调，数学关系是一种逻辑数理知识，它不存在于实际之中，儿童获得数理逻辑知识，不是从客体本身，而是通过摆弄它们和在内心组织自己的动作，所以，真正理解数意味着儿童通过自己的动作发现和能动地建立关系数学关系是不能直接用语言来教的。他进一步对数学的教学提出了自己的见解:数学首先，也是最重要的，是作用于事物的动作。“数学开始于对于物体的动作”，从而操作实物对儿童学习数学具有决定性意义。,
