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1、變講課為教學,“變講課為教學”的提出,怎麼會提出“變講課為教學”的呢？這就要提到進才的辦學目的和學生的培養目標了。,其實，教育現代化的意義深刻而廣泛。從物質層面上說，除了校舍還有教學設施，特別是實驗設備等等；從精神文化層面而言，那就更豐富和精細了，教育理念、課程設置、教學方式、學校管理、甚至師生關係、校園環境等等，無一不深刻而又強烈地表現著它的時代特徵。教育的現代化是一個歷史的進程，要靠一代又一代的有識之士不斷推進而成，像任何歷史進程一樣教育現代化會前進也會倒退。,“創辦進才中學不是一般意義上辦一所學校，而是在一個微觀的或者說具體的領域實踐中國教育走向現代化的進程。”,這一段用的是否定中肯定的
2、語式，否定的是一般意義上辦一所學校，肯定的則是教育現代化。這句話對別人也許無關痛癢，無足輕重，但對我卻很重要。至少在我心中確立起了一個目標一個信念，知道了我要做什麼？要完成怎樣的使命。正因為有了這種自覺，也就很自然地引伸出一系列由這一總目標所確定的分目標或者說二階理念。如學生培養目標和學校發展目標以及與此相關的課程設置、課堂教學、學校管理、學校文化、學生德育、教師發展等等各個方面。,在學生培養目標上，進才不強調升學率，認為升學應該是優秀學生自然而必然的結果，學校培養學生的目標應該是高素質的社會有用之材。高素質包括心理素質、生理素質、人格修養、智慧品質以及社會責任各個方面。進才所珍視的到是學生的
3、“活力”，認為活力是基礎智力，也是創造力的基礎，是人生幸福的源泉。學校有責任促進學生的活力，因而提出了讓學生在“思考、實踐和創造活動中成長”的基本理念，這一理念無疑影響著進才的教育活動，包括課程設置和教師的教學行為。,進才的課程包括兩大部分，一部分是國家規定課程，另一部分是學校安排課程。對國家規定的課程，進才主要通過教師的教學活動使之更符合學校的培養目標。學校安排的課程主要包括統整類課程，如綜合文科和綜合理科等；活動類活動，如學生三院（學生科學院、學生人文學院和學生藝體學院）、學生社團、學生三學（學農、學工與學軍）以及學生社會實踐活動，等等。當然，大多數時間還是安排在課堂內的教學。,課程在學校
4、裏起著核心價值作用，但這作用必須通過具體的教學實踐而發生。正像食物不喂入孩子口中產生不了營養一樣，課程不通過教學，不能產生作用。也正像餵養的方式會影響食物的作用一樣，不同的教學也會影響課程的價值。我們常說：“課程，不改不行，改了，不一定行。”這“不一定行”的原因之一就在於課程的成敗很大程度上取決於課堂裏的實踐。如果我們所教所學還是老樣子：立足于書本，靠教師講解來讓學生獲得知識，那麼，即使最理想的課程，也會因教不得法而難有收效，也就是說，好的課程必須與好的教學相配套。課程改革必須與課堂教學改革同步進行。,那麼，課堂教學改什麼，如何改？要回答這一問題，需要對現實情況作深入考察，認真分析。,我常去課
5、堂聽課，發現課堂上普遍採用的仍然是那種可稱為“講課”的教育模式。不僅進才中學，據資料統計，目前大陸的中小學教師大約有70%其課堂行為仍然以講授為主，靠向學生“灌輸”知識，完成教學任務，“教與學”、“學與做”相分離，學生的活力蕩然無存。提出變講課為教學，就是要改變這種教學分離的狀況，把教與學的活力充分發揮出來。,當然，不是說不要講授，也不是說講授就不是教學，而是說課堂講授或者說講課只是傳授知識的一種方式，它不應是教學活動的基本手段更不是全部內容，課堂裏的主要活動只能是“教學”，即教學生，教學生學，包括學會學習、學會合作。說得更深入些，提出“變講課為教學”是對“講課”的否定之否定，所否定的是講課中
6、那種不利於學生主動學習、活躍思維、增強活力的做法，繼承和發展它有利於學生理解接受和學習成本相對經濟的一面。,但是，繼承和發展了的講課，從根本上說已經不是舊有的內容和形式了，它的出發點由課本轉向了學生，它所要達到的目的也由向學生“傳知”變成了教學生“求知”。這樣的“講課”也就脫胎換骨，成了“教學”。,“講課”作為獨立的詞仍然存在，但它不是，也不能再是現代學校課堂教育的代名詞。總之，無論“講課”還是“教學”我們所關注的是其“神”而不是“形”。,不在於教師在課堂話語的多少，也不在於學生在課堂是否動了嘴、動了手，或者動的程度。一堂好課可以說出許多標準，但一堂稱得上是“教學”的課其核心標準只有一個：是否
7、實施了“教學生學”的過程。儘管這個過程所表現的水平會有差異，但是否從這一目標出發實施了這一過程是最根本的。,講課與教學的區別,嚴格地說，教學與講課是兩個不同概念。據辭海從字面上解釋，教學是指教師傳授和學生學習的共同活動。這一活動中，“學生在教師有目的、有計劃和有組織的指導下，積極、主動地掌握系統的文化、科學、技術知識和技能，發展智力和體力，陶冶一定的審美觀點，培養一定的思想品德”。這一解釋的要點不難握，大致有三個：第一，教學是師生間的共同活動；第二，活動中教師起著指導作用，學習的主體則是學生；第三，教學的目的是使學生掌握知識技能，發展智力和體力，陶冶審美觀點，培養思想品德。辭海的這一解釋出自1
8、979年，素質教育及其引發的教育改革尚未興起，這就是說，對“教學”的這種認識不是這幾年才有的。,事實也如此，如往上追溯的話，早在古代，我國就有“教以教人之學”（“教”是教人學習）的說法。話雖簡潔，但道理說得透徹明瞭。什麼是教學，無非是“教學生學”。其中兩個“學”字，包含兩層意思，一是指教的對象是學生；二是指教的內容是學習，包括學什麼，怎麼學，等等。進而言之，先賢們還有關於“教者之事”和“學者之事”的論述。教者之事是“推學者之見而廣之，以引之于遠大之域”；學者之事是“引教者之意而思之，以反求於致此之由者”。意思是說，教師所教是要讓學生的知識基礎不斷擴大；學生所要做的則是根據教師的引導而積極思考，
9、探究事物的由來。這是先哲的思想，與今人相比，毫不遜色。,現代漢語詞典1998年重印版裏有關於“講課”一詞的解釋，說的是“講授功課”。何謂講授，詞典說：講解傳授；何謂功課,詞典說：學生按照規定學習的知識和技能。照此說來，“講課”應理解為“通過講解向學生傳授按規定所要學習的知識和技能”。,把“講課”與“教學”作比較，至少可發現以下四點區別。第一，“講課”與“教學”是兩個不同的概念，雖然我們習慣於把“講課”說成“教學”，但嚴格地說，“講課”不是“教學”。第二，“講課”與“教學”的區別不在於“講”還是“不講”，而在於“講什麼”和“怎麼講”。教師動嘴講課本，學生豎耳求聽懂是一種；教師創設情景精心設問，學
10、生開動腦筋求知識長才幹又是一種。兩者都離不開教師講，但表現的方式、內容和結果不一樣。,第三，“講課”和“教學”的出發點和落腳點不同。“講課”的出發點是把知識講出來，落腳點是讓聽的人聽懂聽明白；“教學”的出發點是教學生學起來，落腳點是使人想學、會學、有效地學。“講課”可以目中無人，說得極端些，沒有學生也照樣可以講；“教學”則不然，沒有學生沒有學習的主體也就談不上教學。第四，“講課”和“教學”中的師生關係更不同了，“講課”是從教師到學生的單向傳授；“教學”則是師生互動，有教有學，教學相長。,當然，問題的實質不在於認識和區分“講課”與“教學”這二個詞的意義，要緊的是我們如何實現從“講課”到“教學”的
11、轉變，或者說，如何使我們所作所為能稱得上是合格的“教學”。,怎樣變講課為教學,“變講課為教學”的實現取決於二個條件：一是認識上提升，二是技術上的把握。認識上的提升包含二個方面：即對教學目的的認識和對教師作用的認識。技術上的把握則取決於教師對教學內容的理解以及教學設計能力及課堂應變能力等等，這與教師的學識、悟性和經驗有關。,當前，對教學目的、教師作用闡釋十分繁多，歸納起來大致有以下三種：第一種是教師通過教學把學科知識教給學生，此處，教學的目的是授傳知識；第二種是學科經教師而讓學生學習，這裏，教師是學生學習的指導者；第三種是教師與學生在同一地位上學得，教師的角色是協助學生學會學習。顯然，三者對教學
12、目的及教師角色的認識是不同的。,於是，也就相應地有三種教學模式。講課是與第一種相適應的模式。這種模式，由於突出了教師的作用而影響了學生學習的主體性的發揮，但學習是必須通過學習者主動參與獲得必要的情感體驗才能有其成效的。我們也不主張第三種教學模式，至少對中國的學生。由於社會認同，文化傳統、思維方式、學習習慣以及教育條件（如課堂人數過多，課程實施缺乏彈性、教學評估過份依賴考試等等）等方面的原因，教師在學生學習中的主導性作用不能丟失。,下面，我們通過具體的例子，進一步深入地介紹我們所推崇的“教學”。新近華東師大出版的實驗教材一元一次方程第一節“從實際問題到方程”與過去的教材相比，學科內容相差不大，但
13、立腳點有了不同，新編的教材比較注重概念的發生過程，以便讓學生隨之獲得體驗。但教材編著者的苦心，教師未必能理解、把握，從不同的視角去閱讀還是會讀出不同的感覺。華師大出版的教材這一節內容挺少，只有兩個問題，是最簡單的方程題，如,問題1：某校初中一年級328名師生乘車外出春遊，已 有二輛校車可乘坐64人，還需租用44座的客車多少輛？,由於題目簡單，小學生不用方程也能解決，因此學生們很快就得出了結果。這樣一來，就為難了這位教師，於是，這位教師就補充了許多這一節裏沒有的知識，諸如什麼叫方程、什麼叫方程的解，還有什麼叫解方程等等。為了鞏固學生學得的概念，又出了不少題目讓學生判別，哪個是方程，哪個不是，還要
14、問為什麼不是等等，等等。這樣一補充，課堂內容顯得充實了，但教學目標的高度卻下降了。,這節課裏，學生似乎都動了起來，師生之間的一問一答有幾十個，但由於教師把可供探索的問題分解成了較低認知水平的推理性或者記憶性問題，因此學生的思維水平大打折扣，尤其嚴重的是，由於教師忽視課題“從實際問題到方程”其中的“到”這一很值得回味的字，因此，他也就失去讓學生學習怎樣從實際問題轉化為數學問題的過程；也失去了“經歷運用數學符號和圖形描述現實世界”的學習過程，但這是學生學習的重點。這能算教學嗎？顯然不能。他是把方程、方程的解、解方程等等概念講清楚了，也從正反的比較中鞏固了學生對方程及其相關概念的認識，從形式上說，他
15、改變了教師“一言堂”的狀態，但這種改變又有多大意義呢？,這位教師似乎很忠於教材，教材有什麼，就講什麼，“到邊到沿”地把教材上的內容講完，當內容不夠時，可以把前面的或者後面的提過來，表面上容量不小，可教學目標卻達不到應有的高度，只不過始終在知識層面上平鋪罷了。,教師：讓我們來做一個遊戲：請同學們想一個數（不 要說出來），把這個數除以2減去3，然後把運算的得數告訴我，我可以猜出你想的那個數是幾？,生甲：得數是6 教師：你想的數是18，驗算：18/23=6 生乙：得數是0 教師：這個數是6，驗算：6/23=0 生丙：得數是-7.5 教師：這個數是-9，驗算：-9/23= -7.5,教師：同學們一定很
16、希望知道老師是怎樣把你腦子裏想的數算出來的。我是怎樣算出同學們腦子裏所想的數呢？原來我是根據按遊戲規定所列出的一個式子； 3=得數來計算的。同學們腦子裏所想的數，是我要求的數，對我來說是一個未知數，用X來表示。如果你們告訴我得數是6，我便可以列出一個式子：X/23=6 這是一個用等號連結而成的表示相等關係的式子，叫做等式。 這裏，使學生初步瞭解怎樣把實際問題抽象成數學問題。,想定的一個數2,課上到這裏，大約化去3分鐘時間，從形式上看，在這3分鐘時間裏雖然教師講的比學生要多些，但不失為是一種教學。不難看到，劉老師的第一句話已經激起了學生的學念。三次猜數之後的第二句話則把學念引向懸念，而當老師回答同學們的懸念的時候，學生的恍然大悟使他們不知不覺地悟到了真締，完成了從“實際問題到方程”的過程。,劉老師所講的不是教材中內容，卻起到了更接近課程目標的作用。這就是教師教學的功能和價值。這裏，教師選擇了他認為最佳的學習材料，以挑逗性的語言吸引學生的注意。這注意隱含著兩層意義，一是吸引學生進入學習狀態，二是啟動學生的學習思維。由於教師確到好處的教而使學生的思維很快進入狀態，並迅速完成第一段學習目標，學生成功參與並完成目標所需的思維水平卻是不低的。,
