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1、幼儿园课程的一般原理,课程主要关注的问题： 为什么要教？教什么？ 如何教？为什么学？学什么？如何学？,一个两难问题：,要顺应儿童的自然发展。,要有效地将儿童发展纳入合乎社会需要的轨道。,强调儿童自然发展 强调预定的教育任务强调一般能力 强调知识、技能oo对教师教学的强调 （教师为主导）对儿童自然发展的强调（儿童为主体）,幼儿教育的价值取向,强调儿童自然发展 强调预定的教育任务 强调一般能力 强调知识、技能 oo 目标: 过程取向结果取向 内容： 儿童经验知识逻辑 方法： 启发 传授 形式：个别、小组 集体 评价： 过程评价目标评价,幼儿园课程的实施不同的教育价值取向,强调儿童自然发展 强调预定
2、的教育任务强调一般能力 强调知识、技能o o游戏 （过程） 教学（结果）对教师预设任务的强调对儿童生成任务的强调,强调儿童自然发展 强调预定的教育任务强调一般能力 强调知识、技能无结构 低结构 高结构 完全结构 游戏 低结构化教学 高结构化教学 （过程） （结果）对结果的强调对过程的强调,高结构化教学 低结构化教学,学习的目标主要由教师预定。 活动主要由教师发起。 活动的动机主要是教师的奖惩。 强调活动的结果。,儿童与教师共同确定学习的目标。 活动主要由儿童发起。 活动的动机主要是儿童的需要。 强调活动的过程。,幼儿园课程的设计模式,1、目标模式,确定目标选择内容组织内容评价结果,目标模式设计
3、课程的模式图,目标模式设计课程的模式图,中班： 1点数10以内的实物，并说出总数。 2认识10以内书的形成、序数。认读110。 3教会幼儿不受实物的大小和排列形式以及它的特征的影响，正确认识10以内实物的数量。 4认识长方形、椭圆形，根据形体的明显特征进行分类。 5认识粗细、厚薄、高矮。6. 知道昨天、今天、明天的时间概念。,目标模式设计课程的模式图,教育活动目标 例如: 活动五: 5 的组成 活动目标: 懂得 5 可以有不同的两个数组成。 能用语言表达 5 及其组成。,设计课程的目标模式,目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构
4、化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。但是，也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。,设计课程的目标模式,首先，课程目标是由课程编制者确定的，而迄今为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。而控制本位的“行为目标”把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，课程开发与教学设计过程中的创造性、人的学习的主体性可能被泯灭了。,设计课程的目标模式,第二，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然地强调那些可以用儿童行为明确
5、识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。事实上，真正有教育价值的东西，并非都是能由行为标明的，更不都是能由即时行为的变化所能标明的，,设计课程的目标模式,第三，按行为目标的方式确定课程目标，使课程目标被分解成为了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片”做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。,幼儿园课程的设计模式,2、过程模式,目标并不重要，过程、原则等才是重要的，强调儿童自己的参与和活动的本身。,设计课程的过程模式,斯坦豪斯并没有绝对反对目标，但是，他所提出的过程模式的目标与目标模式的目标有着本
6、质的区别：第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；第二，这些目标不构成评价的主要依据；第三，这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。,课程设计的过程模式,与目标模式不同，过程模式的逻辑起点是内容的选择而非目标的预设，这就是说，课程内容的选择应以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准，而不是以预期的儿童行为为依据。,课程设计的过程模式,在幼儿园课程编制过程中，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用，这样一些指导思想和做法都与过程模式的基本思路是一致。,过程模式的目标（例）,情感目标：（1）在没有强制关系的背景下，培养儿童的自主性；（2）培养儿童的好奇性；（3）培养儿童的主动性。 认知目标：（1）让儿童把事物放在关系中去考虑，比较它们的相同与不同；（2）帮助儿童发展提出问题的技能。,
