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1、市初中生物骨干教师研修 对当前我市初中生物课堂教学的再认识,提纲,同课异构与观课 课堂教学目标的定位 实验探究在初中生物教学中的地位、作用和现状 课题研究 网络教研 生物教师专业成长和骨干教师团队建设 中考命题,一、同课异构与观课,校本教研中的同课异构 作者：蔡永四川省教育科学研究所,一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。约翰斯图尔特密尔自由论,善于听取不同的声音,同课异构的价值差异即资源,“同课异
2、构”教研模式就是同一教学内容由几个教师接连上课或是由一位教师连续上几次采取不同的方式上课。这种教研模式促进了教师积极参与意识，通过对比操作性强，有利于教师对新课程理念与方法的把握，有利于教师把先进的教学理念转化为实际的教学行为。这种模式也迫使每位老师在教研中必须去深入地观察，分析、比较，并提出个性化的意见，提高教师对新课程理念的理解与教学领悟能力。因此，这种教研方式在校本教研中被广泛使用，也起到了积极的作用。,（一）为什么要进行同课异构,首先基于学生学习的基本特点,基础教育课程改革纲要指出课程内容要关注学生的经验，各学科的课程标准也都对关注和丰富学生的经验提出了具体的要求，这对深化教学改革、促
3、进学生的发展有着重要的意义。对于学生而言，一次完整的课堂学习是学生从自身的认知起点出发，向课堂学习目标不断渐进与逼近的认知发展过程。就这一过程来说，在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着这一过程的距离长短，而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。其实，有的时候，学生在理解、构建新的知识的时候，虽然缺乏相应的知识基础，但却具有一定的经验基础，在“已知”上并不是一张白纸。可实际上，很多老师在备课和上课的时候，往往忽略学生已有的经验，将学生作为零起点进行课堂预设。鉴于此，我们的备课预设或课堂上应给予充分的考虑，并从中开始。例如农村学生和城里孩子对自然界生物的认知差异。,其次教师的个体差异,教师
4、的教学设计其实就是教师根据自己对课程的理解，对课程内容的一个再开发的过程。而教师对课程内容的发掘，到教学策略的选择，从对问题的设计，到课堂氛围的营造，甚至用一套什么样的语言，背后都有思想的底蕴，只是有时我们不自觉罢了。而这种底蕴与教师对教育的认识、专业知识水平、课堂的管理能力、甚至性格特征等都有着密切的关系，特别是在综合课程中，原有学科背景不同的教师对同一个问题的理解和设计必然有很大的区别，而这些差异中的大多数是无法改变的。这个也是为什么一个优秀教师的成功教学设计其他教师很难移植的一个根本原因。 个性化和个人风格,（二）开展同课异构活动的价值,首先有利于教师更好的理解课程标准，提高教学的有效性
5、,“同课异构”中的“异构”不是目的而是一种手段，是通过不同的教师或者是同一个教师用不同的设计上同一节课这样的手段来帮助教师更好的理解课程标准、更好的把握适合不同教学内容的教学方法、更好的了解适合不同学生特点的教学情景、发现平时教学中的一些低效甚至无效的教学方式等，来实现提高教学有效性的目的。而这些问题通过独自的思考很难得到透彻的理解并获得解决，但拿出来大家一起研讨后，很快就可以明确。正如苏霍姆林斯基所言：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。”教师之间的这种差异性资源，在合作中得
6、到了充分的利用。,其次有利于教师专业成长和发展,“同课异构”活动为教师的成长提供研究案例，教学活动是无法独立于教室文化脉络之外，成功的教学有赖于教学者对教学情境的复杂性有充份的了解，并在教学现场进行有效率的教学决策。教师每天在课堂上做出无数的教学决定，而且通常是要依据当时复杂的现实情况来判断如何做最好，没有所谓的正确的或单一的最佳教学决定适用于所有的课堂，“同课异构”活动为教师这样的决策提供了讨论和学习的案例，从中我们可以发现有效与无效的教学活动，合理与不合理的教学情景等，这对教师的成长都有很大的好处。“同课异构”活动还为教师间的同伴互助提供了平台。不论是课前对课程标准的讨论还是课后对教学设计
7、与效果的分析都是“同课异构”活动中教师得到发展的重要环节，在这些环节中教师之间的深入讨论互相取长补短、资源与信息的共享等对教师的成长的作用也是十分明显的。,在教师的专业发展中，个人的感悟是一个十分重要的过程。教师们在教育教学实践中表现出的实践知识和智慧,在很大程度上是缄默的知识和情境性教育机智。这些缄默知识和教育机智难以以“客观知识”的形式、用语言来陈述和传授，只能在个人实践活动中得以表达。同课异构”活动中的相互听课或者是个人用不同教学设计上同一个内容的过程就是一个体验和感悟的过程。而这些体验和感悟通过教师个人的思考与实践可以影响甚至改变教师的教学行为达到促进教师发展的目的。,（三）开展“同课
8、异构”活动要处理好的关系,首先要处理好集体备课与个人教学特色的关系,集体备课资源共享可以帮助教师更好的把握教学目标，加深对课程标准的理解，是集体智慧、同伴互助的体现，有十分重要的作用。但是每个教师又有自身的特点和教育思想这是教师个人风格的体现，是他人无法改变的。一味的根据其他教师的观点来设计自己的教学是不会成功的，教学也是不能发挥教师个人的特点的，因此教学的效果也是低下的，教师在整个活动中获得的个人体验也是有限的。因此集体的智慧和交流应该主要在对课程标准的把握和课后的交流与探讨中，体现在教学目标的是否有效的达成上，而不是对具体的教学过程和细节的设计上，体现在教师之间合作文化的构建上。,其次要处
9、理好“存异”与“求异” 的关系,“同课异构”活动中对教学的不同设计是一种客观存在，“异构”的目的是要求教师根据学生和教师的实际开展教学，提高教学的有效性，而不是为“求异”。开展这样的活动可以促使教师去学习、思考、探究，并在这个过程中得到发展，而避免出现教师简单的利用各级教研部门组织的集体备课的成果，或者简单照搬网络中其他教师的教学设计。因此在“异构”中并不排斥教师使用相同的材料，也不排斥教师使用相同的方法，只要是适合教学要求的，有效的。不考虑有效性的一味求异与照搬照抄别人的教学设计的结果是一样的。,课堂观察观课,带着问题带着任务观察研究课堂,教师的理答？,有效设问？,学科特色鲜明?,其他,资源
10、使用 的有效性？,学生活动的有效性？,集体反思,其他,论对话（伯姆）精粹解读,什么是对话？交谈有多种类型，比如，聊，乃是闲谈，东拉西扯，海阔天空，大家只是为了说话而说话，不触及内心，为了发泄而说话，不过是徒增耳边的嗡嗡之声。又比如，辩，辩的目的是为了证明你错我对，每个人都面红耳赤地要占上风，固执地认为真理在自己这一边。再比如，商，为了达成一致的目的，大家都做点让步，至于最后妥协出来的结果是否是真理就显得无关紧要了。而对话则不同于以上三种，在对话中，每个人都认真倾听他人的意见和想法，每个人都能彻底表达出他内心深处最真实的想法，让不同的观点彼此碰撞、激荡，交融，真理从中脱颖而出。,对话的价值就在于
11、他的生成性,如何评估教和学的有效性,华东师大崔允廓课堂观察框架四维度,学生学习：关注学生怎么学？学得怎样？是否有效？ 教师教学：关注教师怎么教？教得怎样？是否有效？ 课程性质：教和学内容是什么？学科特点和本质 ？ 课堂文化：关注课堂整体感受，互动、对话与交往。“教得有效，学得愉快，考得满意。”崔允廓一节好课的标准：扎实（有意义的课），充实（有效率的课），平实（常态下的课），真实（有缺陷的课）。 叶 澜,二、对初中生物课程标准中课程目标设定的再认识,课堂教学的目标基于教育的大视野之下的初中生物课堂人的成长 课堂与课程 生物课程理念 生物课程标准 课程目标的全面落实,（一）基于教育大视野之下的初中
12、生物课程,课堂教学的目标基于教育的大视野之下的初中生物课堂人的成长 关于教育,（二）课堂与课程,1.课程,课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所交的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。,2、课程内涵的发展,（1）课程即教材,课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递课程知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。 教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的
13、知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。,（2）课程即活动,这种课程的主要代表人物是杜威。杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学。,（3）课程即经验,在泰勒看来课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用，他认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向
14、学生展示各种事物。”这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。,3.课堂与课程,课堂教学中由于教学意识的泛化导致新一论课程改革中教师被边缘化的困境，倡导教师课程意识在课堂教学中的回归，实现课堂文化由“控制”中心到“对话”中心的转型，目的在于促进学生的整体发展和教师的专业成长，从而彰显课程作为教育目标和价值客观化的载体其在实施过程中蕴涵的本体意义和人文关怀 。,教师对课程资源的挖掘和利用,课程资源也称教学资源，就是课程与教学信息的来源，或者指一切
15、对课程和教学有用的物质和人力。教师应积极开发和利用各种课程资源，改变仅仅依靠教科书开展生物教学的传统做法。利用：（1）充分利用学校的课程资源（2）善于利用社区的课程资源（3）适当利用学生家庭中的课程资源（4）广泛利用媒体资源（5）挖掘利用隐性资源；开发：（1）自制教具、标本和简易模型（2）建设好生物园（3）利用网上信息资源。,（三）生物课程理念,课程理念 课程目标,课程理念,理念是一种合情合理的指导思想和信念。它既是一种理想观念，又是一种行为准则。面向全体学生实施素质教育 提高生物科学素养 倡导探究性学习,面向全体学生,精英教育：二战结束后 大众教育：主要目标是发展面向社会择业、面向继续教育、
16、面向普及的普通教育，也就是：学会学习、学会合作、学会生存、学会做人。 学生的科学素养，四能：一能理解科学，即科学的本质和科学的价值等；二能了解科学发展的历史；三能理解科学与社会的关系，即注重科学与社会、科学与人文、科学与技术等教学内容；四能解释或解决问题。,全面发展的教育的基本特征,整体性，即面向全体学生，着眼于学生全面发展和终身发展； 基础性，即培养基本素质和各项能力，要求全体学生通过努力达到基本要求； 发展性，即开发潜能，发展个性特长，以适应不同学校条件下和不同学生的学习需要，因材施教，促进每个学生的充分发展。,提高生物科学素养,生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。,科学素养的培养,重视以发现、探究为基础的生物学知识的传授，抛弃从概念、结论到解释、说明的传教；重视以探究性实验为基础的科学方法训练，抛弃先概念后结论的实验活动。 多体现生物学研究方法：观察提出问题进行假设设计并进行实验整理数据并得出结论。 标形成科学概念和科学探究能力 纲理解科学技术与社会的相互关系 本理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观,
