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1、教学研究： 追求人的认识理论与方法,报告人：湖南大学 胡弼成,教师需要研究教学,教书匠与教师 教师出身“师范生”； 教师叫“先生”； 教师是“人类灵魂工程师”。,对人的精神的培养是教育的最高层次。教师需要研究人、需要研究如何把人培养成为人，而不只是教会他如何做事。做人难，研究人更难。,科学家与教育家，谁难成长？2016年山东高等教育第六期上的文章：论张楚廷教育与教育管理思想。最后评语：二十世纪英国哲学家、数学家、逻辑学家、历史学家，无神论或不可知论者伯特兰罗素，于1950年获得诺贝尔文学奖，被誉为用“多样且重要的作品，持续不断地追求人道主义理想和思想自由”。其实，张楚廷先生何尝不是写作了这么“
2、多样且重要的作品”？何尝不是”持续不断地追求人道主义理想和思想自由”? 不管怎样，只要他活着，他的学问和思想还在一如既往地流淌着。,教学研究的鹄的：人的幸福,人的需要与动物的需要不同。人是趋乐避苦的。人怕死，追求长生不老。一生希望过得幸福。教师追求幸福，学生追求幸福。最高幸福是精神自由。,幸福感是什么？幸福是衡量人生的唯一标准，是所有目标的最终目标。 无庸讳言，人类所有的希望和努力都是指向幸福的。幸福的本质是精神自由。“一个幸福的人，以客观的态度安身立，他具有自由的爱和广泛的兴趣，凭着这些爱和兴趣，同时凭着它们使他成为他人的爱和兴趣的对象，他获得了幸福”。,哈佛大学一位名不见经传的年轻讲师，名
3、叫泰勒本沙哈尔，受到学生们的爱戴与敬仰，被誉为“最受欢迎的讲师”和“人生导师”。他认为：幸福，应该是快乐与意义的结合。教育对人造成的差异仅仅是幸福的形式不同而已。我们的教育应当为我们的希望和努力指明方向，教会我们幸福是什么以及如何获取幸福的生活。因此，如何培育“幸福的”人，如何让人更懂得幸福生活的真谛，始终是我们教育的目标之一。,因此，教育最重要的或真正需要的，应该是对人性伦理的关爱与包容，平等地把每个人当作个体，将幸福建基其上，并把幸福作为一种教育终极价值来尊崇与追求。总之，一切幸福的教育目的皆旨在追求人性的完善。,康德将幸福与德性结合起来研究。因为“人属于感官世界而言是一个有需求的存在者，
4、在这个范围内，他的理性当然有一个不可拒绝的感性方面的任务，要照顾到自己的利益，并给自己制定哪怕是关于此生的幸福、并尽可能也是关于来生的幸福的实践准则”，在康德的理论中，一个有德性的人并不是一个道德完善的人，有德性的人应该享有幸福，幸福最终归依于德性，是德性“配享”的幸福。因此，一个有德性的人还应该得到幸福，最理想的情况是所得的幸福和他所有的德性在程度上相一致。得不到报偿的德性虽然可贵，而伴随着应得的幸福的德性却最为理想。”,由此看来，道德和幸福矛盾的解决不是要摒弃任何一方，而是注重于两者的协调；实践理性也不是追求道德或者幸福某一方面的学说，而是在起“范导”作用，教人们怎么样“配享”幸福，德性与
5、幸福的圆融契合所达到的“至善”圣境“只有在一个无止境的进步过程中才能达到。”,人性的教学理论,由物性到人性,人本心理学者认为人有潜能、人有价值，人性发展有一个方向，他坚持向着愈来愈完美的存在前进，向着安详、仁慈、英勇、热爱、无私、善行前进。马克思主义者认为，人性的研究必须从现实的人出发，人的本质是一切社会关系的总和，人类本性是不断改变的，社会在发展，历史在前进，人性也在不断地完善，最终会由必然王国走向自由王国，在那里人是自然和自己的主宰者。,人本主义者在达尔文的基础上进一步探讨了人不同于动物的自然属性，从人的个体生命出发研究人之所以为人。人本主义者强调个体自我实现的内在价值，但不足之处在于忽视
6、了人的社会生命。而马克思主义者正是从人的社会生命入手，认为人的本质是一切社会关系的总和，并且是不断改变的。它在肯定人的内在价值的同时，特别强调了人的外在价值在于推动社会的发展。,因此，考察人性必须从人的个体生命与社会生命两方面入手：“首先，每个人作为个体的存在，他是现实的、社会化的，一切对人的认识都必须从这里出发，即承认人是一种实然的存在。其次，正如人本主义者所描述的人的终极价值在于自我实现，马克思主义者所阐明的人最终会从必然王国走向自由王国那样，人性渴求可以达致一个完美的境地，即同时承认人又是一种应然的存在。最后，人总是一定社会中的人，处于一定社会关系中。他不是被动地适应既定的存在，而是创造
7、性地、能动地超越种种给定性，实现自己所追寻的自我发展和自我确证。人总是存在于这种实然与应然的肯定与否定的动态过程之中，从这里才能窥见到人之所以为人的根本”。,在上述两方面观点的基础上，人性的教学理论包括三方面的主要内容：,第一个：在目标上，把学生当作人培养人性。不是培养工具性或奴性。,第二个：在过程中，用人道精神培养学生成为他自己。,第三个：在办学中，把学校设计成人文氛围浓厚的精神养成之所。,总之，人性的教学理论应该是运用积极心理学的成果，是充满了教育爱的人的成长理论。教育爱是恪尽职守的核心和源泉。前苏联教育家马卡连科曾说过：“没有爱就没有教育。” 教育爱，之所以称为“爱”，是因为教育目的是指
8、向“社会”与“受教化者”，而不是指向“教育者”本人。从“利人”的角度定位，教育是一种人道与爱人的行为。台湾的高震东先生把教育爱看做是超越人生物性的神圣感情，是神一样的博爱。他还提出：“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神”。,没有了责任与爱的教育，可以成为个人发财致富的方便之途，成为个人追逐功利的梯子，所以才会有“因财施教”、“因利施道”的种种表现，才会把自己的种种教育资源当作商品待价而沽，才会把学生的前途与命运看得比不上升学率更重要。凡此种种，都因为教育没有了爱，为功利主义所充斥，因而不再神圣，堕入低俗。,幸福教育学论纲,1.幸福教育学要假设教育是什么？,在教育学领域，如果说人性是一种假设，那
9、么教育本质就是根据人性假设的一种规定。哲学家里博尔曾说：“倘若要问某人什么是教育？也就等于问他什么是人。”可见，教育学是关于人的，研究人的；没有人也就没有教育，没有对人性的正确认识也就无法开展正确的教育活动。因此，人性是教育的起点，也是教育的终点，教育的本质目标是把人培养成一个具备完美人性的人。,教育是培养人的活动，任何教育理论都应当是在一定人性假设的基础之上建构的，教育最终的目的是“使人成为人”。,从上可知，人性既是个体生命与社会生命的统一，又是实然与应然的统一。人既是他正在成为的那种人，又是他理想向往的那种人。因此，教育既要使人是其所是，又要使人是其所应是。,关于教育本质之说，学者众说纷纭
10、，各持不同观点。但教育面对的是人，教育的世界是人的世界。鲁洁认为：“从人的实践性来看，教育是人的自我构建的实践活动，其本质在于引导完备人性的建构与发展，在于培育是其所不是的应然性”。可见，教育不是一种自在的自然存在，而是为培养人而人为构建的社会活动的理想系统之一。它的本质就在于引导和规范人性的发展。,既然人是教育的对象，人性是教育内部结构的核心，人性的规定也需要人性的教育，那么教育的本质应当建立在人性的假设基础之上。这样，建立在这种人性假设基础之上的教育实践，既能促进个体的发展，又能促进社会的发展；既能促进个体适应社会，又能促进个体的创新。这种教育实践使人得到全面的发展，进而又推动了社会的进步
11、。,因此，教育的本质在于发挥人的潜力、发现人的价值，是通过文化传递、内化、融合和创新使个体社会化，其本质属性在于引导完备人性的建构与发展。教育应该是最人道的完整的人的活动，教育活动应该始终围绕着人来展开；离开了人，教育就会成为无源之水、无本之末。正如鲁洁所言：“如果失去了一半的人性假设，就会导致失掉另一半的教育，而这种失掉了另一半的教育，培养的与其说是失掉了一半人，不如说尚不是真正意义上的自由自觉活动的人”。总之，教育最重要的或真正需要的，应该是对人性伦理的关爱与包容，将幸福建基其上，并把幸福作为一种教育终极价值来尊崇与追求。,总之，一切幸福的教育目的皆旨在追求人性的完善。在教育理论研究中，教
12、育要遵循“人本理念”，注重“人的发展”，强调发挥“人的主体性”；同时，在日常的教育实践和生活当中，也始终要坚持以“学生为本”，强调“教学相长”，尊重学生的主体需要、个人选择、个体发展，倡导国家和高校的各项政策的制定及行动要努力“从学生本位和尊重学生权利出发”去构建和发展。,2.幸福教育学需要什么样的课程？,课程是一个具有特定结构、特定功能、开放性的知识、能力和经验的组合系统。,“课程是知识结构”、“课程是人生智慧”、“课程是文化”课程应是立足学生“现有”面向“待完成性”的发展指向。,课程体系是学生发展的适应指向。,课程体系是培养人才的载体，它包容了课程各层面的性质，把课程的目标、计划、知识、学
13、习、评价诸要素整合为一体。课程体系不是一具徒有形式而无内容的外壳，她是一个既有思想内容，又具完整结构的育人的“文化场域”。,课程体系应该从学生“现有”的条件出发，在课程体系中以学生个体需要为价值取向，从强调学习内容到强调学习者的生命体验和生活经验的转变。课程体系不是简单的向大学生灌输的填充材料，因为人的大脑从来不是消极被动的，而是处于一种永恒的运动中。不结合学生的发展与兴趣为指向，这种课程必然不会被学生所认可并喜欢。课程体系犹如学校针对社会的不同需要，向不同学科、专业的学生提供的具有不同营养成分的“菜谱”，学生个人可以根据自身的兴趣选择自己心中的“美味”，进而从中“汲取”自身用来适应社会发展和
14、就业要求所需要的知识、能力和素养。,课程体系实质也是提供给一个人，让他如何去占领人类创造和积累的知识世界和选择文明方式的发展蓝图。教育不应该被动地适应为社会培养人才，更不应该仅仅满足于现在的需要去制定课程体系，课程体系应该是具有特定功能的指向未来人才发展的系统。,课程体系作为影响大学生终生的知识结构和职业适应力、发展力，以及社会创造力的重要途径，是为人才设计的超越过去、改造社会的发展蓝图。这一蓝图不是预先给定的既有模板或范式，而是学生根据社会的发展要求以及个体“未完成性”的需要，在目前条件许可的情况下对自己未来前途的理想谋划。,课程体系还必须反映与设计出对人的“未完成性”产生影响的内容。人不同
15、于动物，动物是一个具有完成性的存在者，它的本能代表了全部属性，它被自然地决定了其未来特性；而人是一种非特定化的开放性存在。“人的非特定性是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有对人做出最好的限定，在一定程度上给人留下了未确定性”。,所以，人的未完成性是指人的未来特性的不确定性，是有待社会及教育来设计与完成的“待完成性”。由此可知，人的发展、人的本性很大程度上取决于后天的培养和发展。于是，“人之未完成，教育之事起”。人是具有“待完成性”的存在，这种未完成而待完成的潜力或特性使人有了发展的多种可能性和丰富性，而教育对人的作用是要通过课程体系设计和实施而产生的。,因此，我们的课程
16、体系还须面向未来、面向人类社会的发展要求、面向个体的成长及待发展性的需要。为此，我们要明确“人是创造的主体”，学生是具有主动性、能动性和创造性的人。我们要把课程体系作为学生自己适应未来社会发展的知识、能力和素质培养的重要场所，把“人的培养”观念整合到课程体系当中，这样才能形成对人的全面发展、整全培养的终极目标的追求。总之，大学课程体系是立足于学生的“现有”，面向人的“待完成性”而定位的，是服务于学生对未来美好前途的向往和对幸福生活的追逐。,3.幸福教育学需要的教学过程：以学习为主的师生共通的愉悦生活。,教学过程是师生共同创造的劳动过程，并且是以学生的“学习缺乏”作为联接的，是引导学生循序渐进地
17、学习和运用所学为主的一种特殊的智识生活。师生为传承智识为中心的文化而产生互动是教学活动区别于其他活动最突出的特点。,关于教学过程，许多教育思想家提出了自己的看法。 孔子提出“学”、“思”、“行”的三者统一的学习过程观，这是最早的以学习为主的学习过程思想。中庸当中的“博学，审问，慎思，明辨”也是强调了学生个人的一种主动的学习、思考的学习过程观。赫尔巴特认为系统的知识体系是可以分解进行传授的，教学可以一部分、一部分地进行，他提出了著名的“明了、联合、系统、方法”四阶段理论。这些学习过程理论，说明了教学过程是有规律的，教学活动与个体的身心活动有着密切的联系。教学是一个发展的过程，个体发展也有其自身的规律，所以教学也要顺应个体发展的时序规定，形成一个完全具有时序性的教学体系。,
