学前流派课件

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1、皮亚杰的认知主义学前流派,皮亚杰的认知主义学前流派,一、皮亚杰的认知主义理论概述 二、认知理论课程模式 High/Scope课程模式（高瞻课程模式） 卡米-德弗里斯课程模式 三、认知课程模式的“中国化”,皮亚杰的认知主义理论概述,认知发展心理学理论1.认知结构的几个基本概念 图式、同化、顺应、平衡2.认知结构发展阶段理论 感知运动阶段（0-2y）前运算思维阶段(2-7y)具体运算思维阶段（7-11y）形式运算思维阶段3.影响认知发展的几个因素： 成熟、经验（物理环境）、社会因素、平衡 4.建构：知识是主客体相互作用的产物；,5.知识分类,皮亚杰认为知识的产生同时来自于个体的内在和其外在世界，它

2、将知识分为三类： 第一类：物理性知识；是指客观的、可观察到之外在实体性知识。如玩具的颜色，皮球的硬软度等。它是由主体动作所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，是从主体个别动作中所获得的关于客体本身的经验，即主体对客体固有特征性的反映。 第二类：逻辑数理知识；逻辑数理知识激发儿童在头脑中建立自身与物体、物体与物体之间的联系，这些联系并不直接存在于物体之中，它涉及一系列动作，因为一系列动作的参与，主体就会对这些动作之间的关系进行协调，而逻辑数理知识的主要特征就是主体对自身动作协调的反省。 第三类：社会习俗知识；这类知识既不是通过物理活动也不是通过心智活动来获得，这种知识的源泉是人。,二、认知理论

3、课程模式,High/Scope课程模式（高瞻课程模式） 卡米-德弗里斯课程模式,High/Scope 课程模式,产生背景 理论基础 课程目标 课程内容 课程实施 评估系统,一、产生背景,起源于1962年美国的提前开端计划 创始人是：戴维韦卡特 主要目的：改善处境不利的青少年儿童学业困难,High/Scope课程模式,二、理论基础：前期：皮亚杰结构论 后期：皮亚杰建构论（1979）（明确增加情感、社会性的内容1995）,High/Scope 课程模式,三、课程目标实现主动学习 前期：促进儿童认知能力的发展，为其今后的学习成功奠定基础。（认知中心课程） 后期：强调以儿童的主动学习为中心，促使儿童的

4、认知、情感/社会性的协调发展。（活动中的幼儿）,High/Scope 课程模式,四、课程内容（10类58条关键经验） 1、创造性的表达 6、分类 2、语言与文学 7、排序 3、自主性与社会交往 8、数概念 4、运动 9、空间关系 5、音乐 10、时间关系,五、课程实施,（一）课程形式： 1. 兴趣区活动 2. 小组活动 3. 集体活动,（二）一日安排,高瞻课程非常重视幼儿的自主性，许多事情都是由幼儿自己来选择和决定。所以高瞻课程的一日生活安排最重要就是发挥幼儿的自主性，让幼儿参与到一日活动的安排中来，让幼儿来计划、实施自己的一日活动。 一日生活安排一般包括以下环节：问候时间（1520分钟），计

5、划时间（10分钟），工作时间（45分钟），清洁整理时间（10分钟），回顾时间（10分钟），点心或进餐时间（20分钟），大组活动时间（1015分钟），小组活动时间（1520分钟），户外活动时间（30分钟），成人的日常团队计划时间（2030分钟）。这其中，最重要的环节组合是：计划工作回顾。,六、评估系统,评估系统包括婴幼儿发展评估（0岁-2.5岁和2.6岁-6岁）、 学前教育机构教育质量评估。 评分分为主动性、社会关系、创造力表现、运动和音乐、语言和读写、数学与科学“六个领域”。,卡米-德弗里斯课程模式,产生背景 理论基础 课程目标 课程内容 组织实施,一、课程背景,1962年当韦卡特成立高瞻计划

6、时，卡米是该计划的研究助理。1966至1967年卡米到日内瓦大学，在皮亚杰手下做研究。1967年卡米基于皮亚杰的认知发展理论，她发展了一套早期教育课程，在这时期里，卡米和高瞻计划目标类似，都在强调使教育不利的孩子能够在学校中获得成就。1969-1970年间卡米的观点产生转变，并开始投过观察幼儿操弄物品时的活动与反应，设计有关物理性知识的活动。至此，物理性知识出现在卡米设计课程中的目标内。1970年与德弗里斯开始合作，将卡米原本的课程架构从皮亚杰的机构论转至强调皮亚杰理论中的建构论，并加入柯伯格的道德发展理论和沙蒙之角色取替发展理论，形成卡米-德弗里斯课程模式。,卡米-德弗里斯课程模式,二、理论

7、基础：前期：以皮亚杰认知学说为基础，强调 自主性的互动、去中心化的发展以建构知识的过程 后期：皮亚杰知识论,卡米-德弗里斯课程模式,皮亚杰知识论：,卡米课程的理论基础： 什么是知识？ 物理性知识、 逻辑-数学性知识、社会性知识（风俗习尚和道德推理） 知识是如何产生的？ 实证性抽离（物理性知识） 反省性抽离（逻辑-数学性知识）,卡米-德弗里斯课程模式,三、课程目标 最终目标：儿童的“发展”。“发展”是获得高层次的认知和道德的惟一方法。 长期目标：发展儿童的“自律或自主性”，培养未来的具有批判性、创造性思考能力，不盲从既成的权威和价值的人。 近期目标 认知方面： (1)具有主动学习、积极探索的态度

8、。 (2)会发现并敢于提出各种问题，产生有趣的想法。 (3)注意并能发现事物间的关系和异同。 社会性情感方面： (1)在人际关系环境中情绪安定。 (2)尊重他人的感情和权利，会协调自己与别人的看法(去中心化与合作）。(3)独立、敏感、好奇，能运用创造性来满足自己的好奇心。 (4)自信地考虑问题并自信地表达自己的思想。,卡米-德弗里斯课程模式,四、课程内容 1日常生活2传统活动3来自皮亚杰理论启示的活动,卡米-德弗里斯课程模式,五、组织与实施 独自操作物体的活动 群体讨论 小组规则游戏 实验,皮亚杰学前课程的主要特点,高度重视儿童在学习过程中的主动性 强调活动与游戏的教育价值 尊重儿童发展的年龄

9、特征和个别差异,三、认知课程模式 的“中国化”,初始阶段：20世纪80年代后期到90年初期 发展阶段：20世纪90年代中后期 反思阶段：21世纪初至今,认知课程模式 “中国化”的情况,初始阶段 （ 20世纪80年代后期到90年代初期 ） 20世纪80年代后期到90年代初期，皮亚杰的认知发展理论被引进我国，在一些学者的介绍下，我国学者逐渐了解、熟悉皮亚杰的认知发展理论，国家职能部门也开始将这一理论作为制定指导性文件的主要依据。 在这一阶段，学前教育改革所倡导的“教育要适合儿童的发展”，强调“让儿童在主动的活动中去学习”，注重强调“幼儿的活动过程”等理念，都与皮亚杰的认知发展理论有密切的关系。 除

10、了皮亚杰理论的介绍和推广之外，以皮亚杰的认知主义理论为基础演绎而来的早期教育实践也在我国不断被引进和参考。 其中韦卡特等人的幼儿认知导向课程、卡米和德弗里斯的早期教育方案是频繁被介绍的，在介绍的基础上，我国一些学者也在部分幼儿园尝试运用或借鉴这些早期教育方案。如，郝平和的研究中，借鉴韦卡特的高瞻课程，在南京某幼儿园尝试了活动课程的实践研究。这一初始阶段，主要为我国学前教育改革提供理论和理念层面的支持，用以解决我国学前教育中存在的不符合时代发展和要求的时弊。,认知课程模式 “中国化”的情况,发展阶段（ 20世纪90年代中后期 ） 20世纪90年代中后期，我国幼儿园课程改革进入发展阶段，皮亚杰认知

11、主义理论在我国较大范围内被推行。其中“以儿童为本位”的教育理念逐渐成为我国学前教育的“主流”理念。 但是在中国文化背景下推行又产生了一系列的问题。比如，皮亚杰认知主义理论强调“教育要适应儿童的发展”，但是，人们在教育实践中并不懂得或并不会使教育去适合儿童的发展。 此阶段表现为人们更多从“发现问题、解决问题”的角度来学习运用皮亚杰的认知发展理论，并在实践中推进皮亚杰理论的早期教育模式在我国幼儿园中的运用和改革。,认知课程模式 “中国化”的情况,反思阶段（21世纪初至今） 21世纪初，人们开始以一种更为慎重的态度看待皮亚杰认知发展理论在我国早期教育中的运用。 人们开始更多地关注社会文化，关注自己所处社会的政治经济状况等生态背景。 理论工作者提出的质疑、实践工作者发出的无奈，使人们开始反思：皮亚杰的理论如何在中国这块土地上“成长”？皮亚杰认知理论的早期教育模式在多大程度上适用于我国的幼儿园课程实践？这些问题研究者们还停留在初级阶段，并未能深入的分析探讨。,思考题：,以皮亚杰理论为基础的两类学前课程模式有何相同点和不同点？在我国借鉴这些课程模式时要注意什么问题？,谢谢,