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1、研读教材是语文教学的重中之重什么是研读？研字从石，本义指细磨，碾为粉末。研读这里指精细地读，详尽地读。教师备课首先要备读。唐朝虞世南有一首咏蝉的诗，其中有这样两句：“居高声自远，非是藉秋风。”好的教学设计首先源于真正的阅读。一、作为读者的阅读读出文本的阅读价值教师在研读教材时，面对文本，首先是一个读者。教参替代不了自我的阅读，不论教参阐述得多么翔实透彻，分析得细致深入，都无法取代自我的阅读体验和感受。要追求真正的阅读过程、直接的阅读体验、新鲜的阅读感受。（一）教材研读需要积极的审美心态，亲历亲为，以获得独到的体验和真知灼见语文教师又不是一般的读者，或者说不能把自己等同于一般的读者。有一种阅读叫
2、“好读书不求甚解”，语文教师的阅读则不能这样随意，浅尝辄止。语文教师需要用自己的生命与学识和文本对话，以一种积极的审美心态，调动全部的心智、情感和经验，去感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、情与理、景与物。教材研读如果不深入到具体篇目，其实是一种大而化之的提法，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的教材研读方法。教材研读总是具体的、实证的。 课例 1 北京版六年级语文教材螳螂捕蝉（“十一五”期间我主持的一个国家级课题课）吴王欲伐荆，告 其左右曰：“敢有谏者死！”舍人有少孺子者，欲谏不敢，则怀丸操弹，游于后园，露沾其衣，如是者三旦。吴王曰：“子来何苦沾衣如此？”对曰：“园中有树，其上有蝉，蝉高居
3、悲鸣，饮露，不知螳螂在 其后也！螳螂委身曲附，欲取蝉，而不知黄雀在其傍也！黄雀延颈欲啄螳螂而不知弹丸在其下也！此三者皆务欲得其前利而不顾 其后之患也。”吴王曰：“善哉！”乃罢其兵。螳螂捕蝉是一个历史故事，后来浓缩为一个成语，这是一篇文言文，语言精练，意蕴悠深。备课前，我反复朗读这篇课文，三遍之后我发现，一篇只有 142 个字的短文，竟出现了 9 个“其”字；“其”字的反复运用， 对形成短文铿锵悠然的韵律功不可没。而这 9 个“其”字也是该文学习的第一只拦路虎，因为它指代的事物变化纷繁，如果它的指代对象搞不清楚，故事的内容学生就读不懂。“其”的本义是簸箕，后借作表示称谓、指代和推测语气，而且是久
4、借不还。“其”的学习，不仅可以通篇，而且可以揭示汉字造字用字的特点。从课程资源的角度看，“其”字的运用是这篇课文独有的，夸张一点，是小学生六年学习中难得一遇的，这个知识是够学生一直受用到高中的。在读中使我感到，“其”字的学习不能放过，这就叫“用教材教”，用教材有限的宝贵资源，了解“其”的由来、演变和活用，教学生终身受用的知识。在阅读中，令我怦然心动的还有给吴王讲故事的人，给吴王讲螳螂捕蝉的人虽然没有留下姓名，但他讲的故事却能化腐朽为神奇，不仅打动了吴王，而且千古流传。我们只知道他的身份是舍人，而且是个年轻的舍人。舍人始于先秦，原为贵族家里养的有学识的门客，后来成为官职。这个年轻的舍人少孺子，他
5、的建言献策，既不是在庙堂之上，也不是在大庭广众之中，而是在吴王宫廷的花园里，为给吴王造成不期而遇的感觉，他“露沾其衣，如是者三旦”，最终以螳螂捕蝉、黄雀在后的故事，让吴王顿悟猛醒，取消了这场不明智的战争。舍人的聪明才智、责任和勇气，有很强的冲击力，带来了非常新鲜的阅读体验，于是，我设计了“舍”字理据的学习。“舍”的本义指房屋，是个很典型的象形字，在汉字几千年的演变中，它的象形性顽强的保存了下来，使我们今天的教学，有了一个非常称心的切入点。我从“舍”字的字形入手，通过“舍人”一词的学习，使学生知道，在古代曾有这样一个知识阶层，他们“匡君之过，矫君之失”，“在国而国不危，在身而身不殆”；在中国历史
6、的长卷中留下了如此光辉的一页。舍人留下的故事不胜枚举，因故事而浓缩的成语又字字玑珠，启迪着中华民族一代又一代人的智慧。总之，每个教师在教材研读中与文本的“对话”都是富于个性化的，都会以自己独特的感性和经验参与其中，形成独到的阅读体验和真知灼见，并使文本的意义和价值在备课设计与课堂实施中得到实现。（二）教材研读需要多层面、多角度的观照与鉴赏，以获得对文本的深层次把握1. 阅读教材中的名家名篇要关注作者的权威解说作者的权威解说是什么？上海师范大学学科教育研究所教授王荣生说： “作者的权威解说即 文本的作者意义，即作者试图通过文本要表达的意义。”我们要尽可能准确地把握文本的基本内容和作者试图要表达的
7、思想。避免想当然的随意解读，造成曲解误读、扭曲文意的后果。作者的权威解说在哪里？首先在原文中，也有在作者写的序言或编后记中，或在作者的相关札记中，在作者同一时期的其他作品里。【课例 2 】人教版六年级语文教材老舍的草原这次，我看到了草原。那里的天比别处的天更可爱，空气是那么清鲜，天空是那么明朗，使我总想高歌一曲，表示我的愉快。在天底下，一碧千里，而并不茫茫。四面都有小丘，平地是绿的，小丘也是绿的。羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都象给无边的绿毯绣上了白色的大花。“茫茫”怎解？现代汉语词典中有多个义项：“ 广阔，深远”，“众多、纷杂”“模糊不清”。但带到文中，都觉不甚贴切。作者的权威解
8、说被教材的编者删减了，原文的开头是这样的：自幼就见过“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”这类的词句。这曾经发生过不太好的影响，使人怕到北边去。原来“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。”是紧呈上段的童年感受而发。这就是作者的权威解说，我们不能妄加猜测。根据语境，我们得以断定，“茫茫”是老舍儿时对内蒙古草原的一个负面评价，是辽远荒凉，人迹罕见的意思。而 60 年代老舍随中央访问团到内蒙考察，看到的草原是“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。”不仅表现了草原的辽阔壮美，也为后文描写草原牧民火一般的热情和沸腾的生活埋下了伏笔。可以说这是全文一处点睛之笔，可以设计为一个贯穿全文的很有穿透力的问题。2. 阅读教材
9、中特定时期的作品要关注时代特征和作者的社会主张【课例 3 】人教版五年级语文教材托尔斯泰的穷人穷人是文学巨匠列夫托尔斯泰的作品，很多教师在阅读时，由于不了解作家和作品的时代特征，只是浅表、孤立地看文中环境的描写，认为“漆黑的夜晚”和“大海上的惊涛骇浪”只是一个极端的天气；以为女邻居西蒙的死留下了两个吃奶的孩子被桑娜收留，只是为了说明桑娜和渔夫的善良，从而孤立地引导学生体会“穷人”的善良品格。穷人中歌颂的善良，学生其实自己完全可以读出读懂，学生读不出的是故事发生的时代特点，读不懂的是环境描写的象征意义，不能将两个家庭的命运放在俄罗斯封建农奴制即将崩溃和资本主义萌芽的黑暗时代去解读，这两个家庭的境
10、遇和生存状态是当时社会底层人民的生活缩影，两个家庭就像两叶小舟在漆黑的狂风巨浪中颠簸，这种令桑娜心惊肉跳的生活，是底层人民生活的常态，他们生活的小舟随时都可能倾覆。女邻居西蒙的丈夫死了，西蒙家的小船倾覆了，孤儿寡母注定要先被黑暗的社会吞噬。在这样的世道、噩运中，桑娜和渔夫的善良、勇于担当、不向命运低头的顽强抗争，让我们看到了穷人的品格和人性的光芒。一个“熬”字即道出了他们的勇敢面对，也坦陈了他们看不到希望，在困苦中煎熬挣扎的无奈。如果我们不了解作家作品的时代特点，就只能简单地读故事、教故事，而不能在一个广阔的生活画卷中，透视社会底层人民的生活境况和他们的精神世界。教师只有不断提高自身的学养，形
11、成多元的文化视野，才能使自己置身于更为广泛的文化背景之中，多角度、个性化地解读文本。3. 阅读教材中的节选文章要关注原文【课例 4 】人教版五年级语文教材将相和将相和改编于史记廉颇蔺相如列传，是学生比较喜欢的一篇课文，但学生一边倒的喜欢蔺相如，不喜欢廉颇，为什么会这样？原来史记廉颇蔺相如列传删节为将相和后，相的描写保留过多，将的篇幅太吝惜笔墨，以致使学生压倒多数的认为廉颇只是个嫉妒的有勇无谋的莽将。特别是很多教师没有看原著，就盲目下载网上流传的“将相和，和为贵”的观点，并奉若神明，这样的教学必将削弱历史故事和历史人物的锋芒。于是，我们做出了还原历史人物，补充课程资源的选择，还廉颇一个公道，让将
12、相“和”的旗鼓相当，“和”的堂正无私。材料 1 ：廉颇者，赵之良将也。赵惠文王十六年，廉颇为赵将，伐齐，大破之，取阳晋，拜为上卿，以勇气闻于诸侯。蔺相如者，赵人也。为赵宦者令缪贤舍人。材料 2 ：秦王使使者告赵王，欲与王为好，会于西河外渑池。赵王畏秦，欲毋行。廉颇蔺相如计曰：“王不行，示赵弱且怯也。”赵王遂行。相如从。廉颇送至境，与王决曰：“王行，度道里会遇之礼毕，还，不过三十日。三十日不还，则请立太子为王，以绝秦望。”王许之。遂与秦王会渑池。赵亦盛设兵以待秦，秦不敢动。这两个补充资料有助于学生公正客观地评价廉颇在赵国的地位作用，渑池会盟的功劳不是蔺相如一人的，廉颇不谋私利、最坏处设防、最好处
13、力争的大智大勇不愧是赵之良将。“负荆请罪”也不是知错就改的常人之举，更不是权宜利弊的“和为贵”，而是在蔺相如“先国家之急而后私仇”的感召下，在效忠君王、共同捍卫国家主权的最高准则下，二人结下的“刎颈之交”（生死之交）。（三）教材研读不能驻足以往的解读视域只有不甘驻足在以往的解读视域和经验中，教材才能常教常新。有一种阅读叫陌生化阅读，它是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象，哪怕是读过多次的文本，当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，带着时代的气息、探索的目光，从新的角度、新的途径，个性化地解读文本，不过度依循原有的解读路径
14、，不懈怠依赖于以往的阅读感受。【课例 5 】地震中的父与子地震中的父与子描写了洛杉矶大地震，在几分钟的时间里使 30 万人受到了不同程度的伤害。故事中的父亲安顿好受伤的妻子，在震后的第一时间赶到坍塌的教学楼前。他奋力地挖着，试图找到自己埋在废墟中的儿子。文中有这样一段描写：这位父亲双眼直直地看着这些好心人，问道：“谁愿意帮助我？” 消防队员挡住他：“太危险了，随时可能发生大爆炸，请你离开。” 这位父亲问：“你是不是来帮助我？” 警察走过来：“你很难过，我能理解，可这样做，对你自己，对他人都有危险，马上回家吧。” “你是不是来帮助我？” 人们摇头叹息地走开了，都认为这位父亲因为失去孩子过于悲痛，
15、精神失常了。然而，这位父亲心中只有一个念头：“儿子在等着我！” 父亲面对各种好心的劝阻，只有简短的回答：谁愿意帮助我？你是不是来帮助我？三个句后都是问号，很多老师在教学中，仅凭句后的问号就处理为疑问句。但都是疑问的语气吗？都是祈求的语气吗？很多老师这样简单的处理，只因为凭已有的经验这样处理了很多个五年级这篇课文的教学了。父亲的第一次的回答“谁愿意帮助我？”带着直直的眼神，这眼神和声音中不仅有父亲的祈求、恳求甚至是父亲的哀求。第二次消防队员的劝慰，我们已经从劝慰中听出了命令的口吻，父亲用“你是不是来帮助我？”回答，已经不是简单的问句，分明有质问的口气。时间在一秒一秒地流逝，八小时、十二小时、二十
16、四小时过去了，震后救人的黄金时间在一点一点地消失，父亲心急如焚， 两眼布满血丝， 在第三次警察的告诫时，父亲的“你是不是来帮助我？”应该是已经带着满腔愤怒了，可能是咆哮了，他的话外音应该是“如果你不是来帮助我，就请你走开？”。这三个问句，可以有心乱如麻的祈求，有心如刀绞的焦虑，有争分夺秒的急切，还可以有近乎绝望的愤怒，只有这样理解和指导朗读，学生才能走进人物的内心世界。这样的例子数不胜数，在盘古开天地、女娲补天的课文解读中，用大公无私评价盘古、女娲的形象，这种给人物贴标签、把人物脸谱化的僵化，削弱了神话故事中最为珍贵的人类处在童年阶段时对宇宙、对自然、对人类自身的瑰丽想象和神奇的解释。在长城课文的解读中，有些教学设计依然抱着以往的悲叹，诉说着孟姜女哭长城的哀怨，看不到今天在崇山峻岭中巍峨盘桓的长城已经是中华民族的伟大象征，看不到恢弘的长城投射出的古代建筑家和军事家的气魄与胆识。所以 , 有时熟悉文本未必有利于教学，因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路，定格于已有的阅读
