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1、课程与教学评价的理论模式与实践问题,课程评价主要的的理论模式,目标模式,差距模式,CIPP模式,回应模式,解释模式,一、目标模式,目标模式即泰勒在”八年研究“基础上提出的评价模式，它是以泰勒的课程理论为依据，围绕目标达成而建构的一种评价模式。,（一）关于评价的基本观点,评价的过程，实质上是判定课程与教学计划在多大程度上实际实现了教育目标的过程。然而，由于教育目标本质上是描述人的行为的变化，即是说，目标的用意在于使学生的行为类型产生某些期望的变化，因而，评价就是判定这些行为变化实际发生的程度的过程。,纸笔测验 观察、交谈 问卷、作品展示,（二）评价方法,（三）评价的步骤,1：建立目的和目标 2：
2、把目标分成较细的类目 3：以行为名词表述目标 4：确定能表现目标达成程度的具体场景 5：选择和发展评价所使用的测量技术 6：搜集有关学生表现的资料 7：将搜集到的资料与行为目标进行比较,（四）评价的功能,课程评价首要的或最重要的功能就是修订课程与教学计划。 评价的第二个功能是有助于进一步澄清教育目标。评价的第三个功能是影响教学和学习。评价的第四个功能是有利于对学生的个别指导。最后一个功能是，评价提供了判断教育是否成功的一种信息。,第一，目标模式把评价关注的焦点从学生转向整个课程方案。评价关注焦点的扩展是目标模式对评价领域的一个重要贡献。 第二，目标模式提供了可用于修改课程计划的反馈方式。然而遗
3、憾的是，尽管泰勒的初衷是把评价结果用于课程计划修订的过程，但使人易于把注意力集中在评价结果的终结程序上。,三、目标模式的优与缺,第三，目标模式提出了用教育目标作为评价的标准。这种做法虽然简单易行，但同时，却使课程计划陷入一种预测模式之中评价只是将结果与预定目标相比照，而计划的其他步骤中有价值的东西以及目标以外的结果却被忽略了。 第四，目标模式把当时出现的一些新理念与既有的科学传统结合在一起。在目标模式中，出现了一些新的理念。,二、差距模式,（一）背景,差距模式产生的直接背景是20世纪60年代末美国课程方案评价的不规范。当时存在的许多课程方案评价往往只重视方案之间的比较，却不关注一个课程方案究竟
4、由哪些方面构成，方案之间究竟有没有可比性，方案评价的本质究竟是什么。由此导致的结果是使课程评价走上歧途，这种评价非但不会促进课程改革的发展，反而误导了课程改革的进行。1969年，美国课程论专家普罗沃斯提出了课程评价的差距模式。,（二）差距模式的基本内容,差距模式实际上是一套确定方案标准与方案表现之差距的运作程序。在普罗沃斯看来，该程序包括五个环节或五个阶段。 1：设计阶段:确定及详述课程标准 2：装置评价阶段：评价具体课程计划内的各种资源分配与上述设计之间是否存在差中别。 3：过程评价阶段：检讨课程实施过程中的各种活动是否与标准存在差别。 4：成果评价阶段：评价课程活动的各种结果是否与预订标准
5、存在差别。 5：成本效益评价阶段：从整体上评价该课程设计与其他类似设计在效益上的异同。,普罗沃斯所提出的五阶段课程评价模式是对泰勒的评价模式的精致化，并在一定程度上纠正了泰勒只关注预定目标不关注过程的缺陷。差距模式与“泰勒原理”相比有了一定程度的选择性和开放性、较强的应用价值。,三、差距模式的优与缺,但从总体来看，差距模式属于目标本位评价的范畴，正像目标模式一样，差距模式渗透着对“技术理性”的追求，强调对课程实践过程的有效控制，这种限制甚至割裂了课程实践丰富多彩、千变万化的能动性、创造性、主体性。,三、课程评价的CIPP模式,课程评价的CIPP模式（背景一输入一过程一输出模式）是由美国著名教育
6、评价专家斯塔弗毕姆及其同事于20世纪60年代末、70年代初系统确立起来的。斯塔弗毕姆及其同事认为，应确立一种超越目标模式的新的评价模式，这种模式应能提供整体的、全面的信息，以帮助方案目标的确定、研究计划的修订、方案的实施以及方案实施结果的考核，这就形成了背景一输入一过程一输出这样一个系统评价模式。,（一）评价的本质,斯塔弗毕姆认为，教育活动中所需的评价应是广义的，不限于确定目标是否达成。评价应该有助于方案的管理与改进。评价的最大目的在于为学校行政人员、方案领导人员以及学校教师们提供信息，以便在必要时对方案加以修正。,背景评价,输入评价,过程评价,成果评价,其基本框架是：,1背景评价（conte
7、xt evaluation） 背景评价系对方案出台的背景及方案目标确定的依据的评价。,2输入评价（input evaluation） 输入评价系对能够达成目标的几种可能的方案设计之优劣的评价。,3过程评价（process evaluation）， 过程评价系对所确定的方案的实施过程的评价。,4成果评价（product evaluation） 成果评价系对：个方案的成就所进行的测量、解释与判断。,（二）CIPP模式的具体构成,（三）课程评价的设计方略,1评价任务的检查这是确定和明晰评价任务的过程。 2获取信息的计划这是对获取评价信息的方法和过程的详细规划。3报告评价结果的计划这是对评价结果的报告
8、计划。 4实施评价的计划这是对评价的具体实施过程的计划。,（四）CIPP模式的优与缺,CIPP模式的基本特征是改良取向（improvement-oriented）。这和泰勒的目标达成模式适成对照。它把过程改良视为评价的首要任务和基本特征，从而摆脱了评价的控制性格，使评价过程变得温和而富有人情。此外，CIPP模式还具有很强的系统性、可操作性，因而在实践中广受欢迎。必须指出，CIPP模式本质上是对“实践理性”的追求，它有一种迎合实践的倾向，缺少对实践的反思批判精神。,四、课程评价的回应模式,斯太克的回应模式是20世纪60年代随着课程评价的高速发展，在对目标模式进行批判反省的基础上逐渐发展起来的。,
9、斯太克指出，仅仅考查目标达成程度或结果是片面的，因此认为评价应从三个方面收集有关课程的材料：前提条件、实施因素、结果。 前提条件是指教学之前业已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件。 实施因素是指教学过程有关人和事之间的际遇，主要是师生之间和学生之间的关系。 结果是指课程计划实施的效果。,（一）基本内容,斯太克认为，在评价过程中，应当区分描述（portrayal）和判断（judgement），但二者都是评价所必需的。在判断之前，先要对这三种因素进行充分的描述，这是评价的基础。,在进行描述时，斯太克提出，评价人员一方面要搜集“意图”资料（即计划的资料），另一方面要搜集“观察”资料（即实际发生的
10、现象）。对“意图”资料，评价人员要分析三类因素的逻辑关联性，即人们所期望的东西在逻辑上是否有关联，是否一致；对“观察”资料，评价人员要分析三类因素的经验关联性（，即人们实际观察到的东西彼此间是否存在实际关联。在此基础上，评价人员还要分析“观察”资料与“意图”资料相符合的程度。这样就构成了斯太克所谓的“描述矩阵”。,逻辑联系,实证联系,回应模式,首先，在回应模式中，斯太克不再把评价定位于目标的达成程度的描述，而是代之以为课程计划的修订提供有用的信息，向委托人提供有用的服务，从而使评价实现了向实践旨趣定向的转移。这种转移拓宽了评价的视野，丰富了评价的内涵，也使得评价的程序更为灵活多样。 其次，从一
11、种有机论的教育哲学观出发，斯太克反对把教育看作是机械制作的过程，反对传统评价模式中蕴含的机械效率观念。,（二）回应模式的优与缺,第三，在回应模式中，斯太克提倡一种自然主义的、动态的评价运作方式。 第四，斯太克把多元价值观引入回应模式。总之，回应模式把为委托人提供服务作为评价的归宿。它更适合于一个多元的、复杂的客观世界，它的结果具有相当的弹性和应变性。一句话，回应模式代表了评价发展的方向。,五、课程评价的解释模式,英国课程评价专家帕勒特和汉米尔顿于1972年发表了论文作为解释的评价：方案革新研究的新途径， 提出了“解释性评价”的概念，他们的评价模式被称为“解释模式”。,（一）解释模式的基本理念,
12、帕勒特和汉米尔顿吸收麦克当纳提出的“整体评价途径”思想，认为评价应该特别关注课程方案实施的整体脉络。这是因为，课程方案的革新并非个别效果的机械组合，而是行动和结果的有机组合。解释模式的理念最突出地表现在帕勒特和汉米尔顿所特别强调的两个概念上，即教学体系和学习环境 。 “教学体系”这一概念旨在强调每一个教学情境及其存在的背景都是整体性的、独一无二的。 “学习环境”，其所体现的是教师与学生之间相互作用的一种复杂形式，它包括教师与学生所处的社会心理和物质环境，以文化的、社会的、机制的和心理的等各种方式交互作用。,（二）解释模式的目的,第一，探讨革新方案如何运作，如何受不同学校情境的影响，与计划有关的
13、人认为它有哪些特点，它如何影响学生的知性工作和学业经验等； 第二，发现并陈述教师、学生等参与方案的心得和感受； 第三，识别并探讨方案革新的最大特征、相伴产生的影响以及其中重要的过程等。,（三）解释模式的实施阶段和方法选择,解释模式包括三个主要的阶段：观察、探究 和解释。 观察阶段，评价者充当社会人类学家的角色，仔细观察复杂的学习环境，但绝不试图控制或操纵环境。在这一阶段，评价者主要依据观察，但也通过与他人，如教师和学生的访谈来确证自己的发现。 探究阶段，评价者从观察所得的现象中确定环境中最为重要的因素，作为进一步关注的焦点，搜集相关资料。 解释阶段，评价者要寻找共通的原则。,在上述各阶段中，常
14、用的资料搜集方法有：观察、访谈、问卷和测验、文件与背景资料分析等。,解释模式彻底扭转了目标模式所宣称的理念评价就是测量课程方案达成预定目标的程度。与传统评价模式相比，解释模式不再仅把关注的焦点放在目标上，而且放在课程的实际运作上；它不再受实验或预先设计的束缚，而是采用相应的方法来适应特殊的情境；它不再是仅仅向远离教育情境的决策者提供理念和信息，而是向课程的所有参与者提供理念和信息。 然而，它的使用也不是没有问题的。帕勒特和汉米尔顿提醒人们，如果没有对发现结论的反复核对，这种方法就可能变成完全主观的。此外，使用这种模式的评价者必须在许多方面有相当的能力。,（四）解释模式的优与缺,课程与教学评价的
15、实践问题,毋庸置疑，课程与教学评价是制约课程改革深入推进的“瓶颈”。随着新一轮课程改革的向前发展，人们对课程评价改革的呼声越来越高，对课程评价的关注和研究越来越多，对课程评价现状和突出问题的反思和探讨越来越深。但是，在我国课程评价的现状与人们对课程评价的理想和期待之间，还有相当大的差距。,（一）课程评价在实践中存在的主要问题 （二）新课改背景下教学评价存在的问题,（一）课程评价在实践中存在的主要问题,课程评价研究，在我国大陆开始于20世纪80年代末，历时并不长。可以说，课程评价研究，在我国课程研究领域依然是一个薄弱环节。当前我国新一轮课程改革已进入关键阶段，课程评价问题已成为这轮课程改革的难点
16、、热点和焦点问题。问题主要表现在以下几方面：,1.课程评价的组织系统有待进一步完善 2.课程评价理论与课程评价实践之间的矛盾 问题亟待进一步研究解决 3.课程评价的价值取向存在不平衡 4.课程评价的内涵与外延需要明确和规范,1.课程评价的组织系统有待进一步完善,从理论分析来看，课程评价的主体具有多元的特点，课程评价的范畴也具有广泛的社会性和整合性，根据系统论的观点，课程改革的推进需要具体明确中央、地方和学校应有什么样的课程评价职责。课程评价的组织需要建立国家、地方和学校三个层次的评价体系。但是，从实际评价的运作来看，评价主体流于单一，过于强调或应付自上而下的行政意义上的评价（包括外部专家受行政
17、部门委托进行的评价）。而地方和学校层面的课程评价却存在缺失的问题。返回,2.课程评价理论与课程评价实践之间的矛盾 问题亟待进一步研究解决,在我国，课程评价的“实有功能”与“应有功能”之间存在很大的差距：对课程评价在课程决策、课程研制、课程实施以及课程改革与创新方面的作用认识与研究得还不够；课程评价理论研究对课程改革的实践层面上的问题关注得还不够；对诸如课程评价机制的健全问题、具体可操作的评价标准和指标体系的研制问题等缺乏深入的研究；部分理论研究者在译介和借鉴国外课程评价理论时脱离本国国情实际的照抄照搬等等。课程评价理论不能转化为指导课程改革与评价实践的依据，评价理论与课程改革实践之间“两张皮”或油与水的现象日益凸显。返回,
