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1、第9章 教学设计第一节 概述 第二节 教学目标设计 第三节 教学内容设计 第四节 教学手段设计第一节 教学设计概述Y一、（一）含义Y实践领域：教师把教学设计看成是备课，也就 是制定教学环节、安排教学内容、选择教学方 式的过程，忽视对学生的分析Y理论界：Y计划说、方案说：系统规划教学、形成教学方 案的过程Y方法说、程序说、技术说：预先筹谋教学的系 统方法、操作程序或技术教学设计Y教师在教学之前根据社会要求和学 生特点，对教学的目标、内容、方 法、媒体、程序、环境以及评价等 要素进行系统谋划，形成教学思路 和方案的导教、促学过程。教学设计的主要特征Y1 主要功能是导教和促学Y科学可行的教学设计，能
2、使教师减少教 学的盲目性和失控性，避免教学的低效 性，提高教学的稳定性和效率。Y至少可以提供一个相对稳定可控的施教 框架Y针对不同的学生，提供诊断性的学习设 计，引导学生达成预设的学习目标。教学设计的主要特征Y2 是将教学诸要素进行系统性谋划的过 程Y加涅：教学设计是一个计划教学系统的 系统过程。需要教师在教学之前对教学 历程中的一切，预为筹划。Y包括科学确定教学目标、内容，选择教 学方法、媒体，安排教学程序，创设教 学环境教学设计的主要特征Y3 教学设计的结果是形成教与学的计划和 方案Y教学设计是教师对教学活动做预先分析和 决策的过程。Y其直接结果是形成“教什么”“如何教 ”“如何学”的教程
3、和学程的双重计划。Y美 马杰Mager:教学设计要解决的问题依 次是“我要去哪里”“我如何去那里”“ 我怎么判断我已达到了那里”三个基本问 题组成（二）教学设计的类型Y按设计问题范围大小分Y依据设计时间分Y设计结果呈现不同Y宏观设计Y微观设计Y长期设计Y中期设计Y短期设计Y教案教材Y教学媒体（教学电 影 录像 软件）宏观设计 与 微观设计Y（一）宏观设计Y着眼于教学的总体规划，制定教学体系 的远景蓝图，解决教学的宏观方法学问 题。Y主要内容：制定教学计划、制定各门课 程的课程标准、编选教材、制订教学成 效的考核办法四个方面Y宏观的教学设计涉及面广，设计难度较 大，通常由课程设计专家、学科专家、
4、 教师、教育行政管理人员组成设计小组 完成宏观设计 与 微观设计Y（二）微观设计Y任课教师根据课程标准的要求，针对一 个班级的学生，在固定的教学设施和教 学资源的条件下，对教材单元教学所进 行的预先筹划。Y工作重点：教师充分利用已有的资源， 选择或编辑适宜的教学材料和活动程序长期 中期 短期设计Y（一） 长期设计Y教师依据课程标准和学科教学要求所指定的年 度和学期教学计划Y（二）中期设计Y教师把年度和学期教学计划分摊到不同的教学 阶段或教学单元的计划Y（三）短期设计Y教师为进一步分解落实长期、中期计划所制定 的每周、每日乃至每节授课的课时计划。Y长期、中期和短期三种设计需要协调一致，衔 接紧凑
5、。二 教学设计的原则和模式Y（一）教学设计的原则Y1 系统性原则Y2 最优化原则Y3教学目标和内容设计的可接受原则Y4 教学手段设计的多样化原则二 教学设计的原则和模式Y（二）教学设计的模式Y系统模式 9步骤Y1 确定教学目标Y 2 进行 教学 分析Y3 检查起点行为Y4 制定操作性目标Y5拟定测试题目Y6 提出教学策略Y7 选定教学材料Y8 作形成性评价 Y9 做总结性评价Y修Y正Y教Y学Y设Y计1 确定教学目标Y教学目标标是学生通过过教学所能获获得的理 想状态态的规规定Y在教学之前预预期教学活动结动结 束之后，学 生从教学活动动中学到些什么Y明确教学目标标后，设计设计 者须须通过过“需要分
6、 析”找出学生在学校规规定的传统传统 和经验经验 标标准与其现现有的作业业水平之间间的差距。Y从教学实实践看，教师师要根据课课程的需要 、学生的能力与个别别差异以及自身教学 经验经验 确定教学目标标2 进行教学分析Y教学分析是指在教学目标之下，对达成目 标的过程中学生学习所需技能的分析Y三种手段Y1）任务归类分析：对预期的学习结果做 出类型判断，根据不同类型创设相匹配的 学习条件Y2）信息加工分析：揭示复杂技能中人必 须采取的心理操作，确定哪些心理操作成 分是必教技能。Y3）学习任务分析：对业已确定的必教技 能做进一步的层次分解，确定教学顺序3 检查起点行为Y与教学分析同时Y了解学生在从事新的
7、学习之前是否具有 适当的准备知识、技能和人格特质，以 此确定教学的起点行为Y确定好适合大多数学生的起点之后，要 对少数其他学生进行补救教学Y方法：不能臆测，须通过口头提问或纸 笔测验的方式全面地了解学生Y除了了解智慧技能外，还要了解能力特 质 人格特征，决定教学媒体和教学进度4 制定操作性目标Y操作性目标是教师对学生学习并掌握新 知识和技能的预先估计，它是对教学目 标的操作性陈述，而不是以内容提要或 教师的活动叙述出来Y附带确定学生学习成败的标准，即指明 达到什么标准才算合格Y 一般化教学目标Y 可行的操作性目标5 拟定测试题目Y编制用来检验教学是否达成目标的测试 题目Y可用于起始能力诊断，也
8、可用于在某教 学单元或整个课程学习结果的检验6 提出教学策略Y教学设计者要通过教学方法与媒体的合理选择 、教学环境和氛围的积极创设等多方面的教学 策略，帮助学生达到预定的各项操作性目标Y教学策略包括Y教材的讲解、教学媒体的使用、问题及解答方 式、测试及反馈原则、师生间与生生间互动Y根据教学具体内容和课型（新授课 复习课 讨 论课 实践活动课）选择不同教学策略Y7 选定教学材料Y包括书面文字材料和教学媒体Y不仅是教材，要发挥创造性Y8 形成性评价Y设计中要考虑形成性评价的时机及方式 ，随时予以补救教学Y9 作总结性评价Y通常以期末测验方式进行 Y在学科教学结束之后，为了解学生学习 结果是否达到预
9、期标准，是否符合教学 前所定的教学目标而进行的测量Y三、教学设计的意义Y（一）教学设计可以最大限度地优化课堂教学Y（二）教学设计是学生学习和发展的直接手段Y（三）教学设计是教学评价和教学交流的载体第二节 教学目标设计Y一、教学目标的含义和功能Y（一）教学目标的含义Y 教师将国家和地区的教育宗旨以及学校教育计划分解到具体的教学单元和课时的过程中产生的课堂教学目标。Y（二）教学目标的功能（意义）Y1.指导教学方法、技术、媒体的选择与运用Y2.指引学生学习Y（1）有利于学生明确学习的意义、要求和价值 ，增强学Y习热情；Y（2）有利于学生抓住学习的主要内容，减少盲 目性；Y（3）依据学生个别差异所设置
10、的教学目标可指 导学生自我调控学习，增强教师教学的针对性， 激发学生学习的主动性。Y3.促进课堂行为和交流Y4.指导教学结果的测量与评价Y二、教学目标的分类Y（一）布卢姆的目标分类Y（二）加涅的学习结果分类Y（三）国内学者对教学目标的研究（一）认知领域的目标分类1.布卢姆的认知目标分类知道领会运用分析综合指能将部分组成新的整体，它所强调的是创造能力。 指把复杂的知识整体材料分解为组成部分并理解各 部分之间联系的能力。 指能将学到的材料应用于新的具体情境，包括概 念、原理、规则、方法的应用。 指把握知识材料的能力，可以借助三种形式来表明 对材料的领会：转换、解释和推断。对知识的简单回忆，包括具体
11、事实、方法、过程、 理论等的回忆，这是最低水平的认知学习的结果。 指对材料作价值判断的能力。包括按材料内在的标准 或外在的标准进行价值判断。 评价Y布卢姆把认知领域的教育目标分为六级：知道、领会、运用、分析、综合、评价。Y（1）知道Y 指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。“知道”又叫“知识”，是认知领域中最低水平的认知结果，它所要求的心理过程主要是记忆。知识又分为具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识和某一领域普遍和抽象的知识。Y（2）领会Y 领会亦称理解或领悟，是较低层的处理各种材料和问题的理智操作方式，是指把握知识材料意义的能力。领会超越了单纯的记忆，
12、代表着最低水平的理解，它又可分为转化、解释和推断三种。Y（3）运用Y 指在具体的情境中使用抽象概念，这些抽象概念包括一般的概念、程序的规则或概括化的方法，以及专门性的原理、观念和理论。运用代表了较高水平的理解，比如用二元一次方程解答工程性质的应用题，又如把其它文献中已经提出来的新论点用来引证自己类似的实验结果。Y（4）分析Y 指将一种传播内容(现象、事物、过程)分解成为它的组成因素和组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表述的各种观念之间的关系。分析比运用的智能水平更高，可分为要素分析、关系分析和组织原则分析三种。 Y（5）综合Y 指将各种要素及组成部分组成一个整体，以构成更为清楚的
13、模式或结构。综合强调的是创造能力，包括进行独特的交流、制定计划或操作步骤和推导出一套抽象关系三方面的内容。Y（6）评价Y 指为了一定的目的，对某些观念和方法等的价值作出判断。评价是最高水平的认知学习结果，包含根据内部准则判断和依据外部准则判断两方面的内容。Y 在上述布卢姆的分类系统中，第一级层次是“知道”，往上的五个层次都是智力技能。第一级“知道”，只要求对信息作简单的记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工，而往上五级的智力技能与“知道”的不同之处在于：它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织与重新组织。这个分类系统为我们确定学习目标提供了一个很好的思考框架。阐明学习目标应反
14、映这一分类系统中所涉及及的各种能力水平，不能仅停留在“知道”这一起码的目的上，必须重视培养学习者的智力技能。一般说来，凡是重要概念或基本原理的教学都可以按这六级设定教学目标和评价教学质量。但是具体应用时，应考虑学科特点、学习者特征等，不能简单照搬。2.情感领域的目标分类Y 情感是对外界刺激的肯定或否定的心理反应， 如喜欢、厌恶等。个体的情感会影响他做出行为上 的选择。情感学习对于形成或改变态度、提高鉴赏 能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关。 这是教育的一个重要领域，然而，这个领域的学习 目标却不容易编写。Y 克拉斯沃尔(D. R. Krathwohl)等制定的情感 领域的教育目标分类于
15、1964年发表，其分类依据是 价值内化的程度。该领域的目标共分五级：Y （1 1）接受或注意；（）接受或注意；（2 2）反应；（）反应；（3 3）评价（）评价（ 价值化）；（价值化）；（4 4）组织；（）组织；（5)5)价值与价值体系的个性价值与价值体系的个性 化。化。Y 克拉斯伍等人的分类启示我们，情感或态度的教学是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外在的，学生必须经历接受、反应和评价、组织等连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。其次，情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务，各门学科也都包含这方面的任务，因为任何知识、技能或行为、习
16、惯都不能离开一定的价值标准。例如，学生“重文轻理“或“重理轻文“就反映了学生在知识、技能的学习中对某种价值观的接受或偏爱。 Y 在学完盗版的危害性后，至少有50%的学生会抵制盗版，以支持正规出版业的发展。3.动作技能领域的目标分类Y 动作技能涉及骨骼和肌肉的使用、发展和调适，主要通过职业培训、实验课、体育课等科目进行学习与掌握。Y 辛普森(Simpson E H)等1972年的分类，该分类将动作技能领域的教学目标分成七级：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显行为、适应、创新。Y（1）知觉Y 指通过感觉器官觉察客体或关系的过程，借此获得信息以指导动作。它是动作的必要条件而非充分条件，是导致动作的“情景-解释-动作”连锁中基本的一环，具体包括感觉刺激、线索的选择和转化三个方面。Y（2）定向Y 指为某种稳定的活动的准备，包括心理定向、生理定向和情绪定向三个方面。Y（3）有指导的反应Y 指复杂动作技能学习的早期阶段，通过教师或一套适当的标准可判断其操作的适当性。它包括
