教育学 - 世界大学城

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1、教育学授课者 方成智第一章 教育的产生与发展 第一节 教育的概念 一、一、“ “教育教育” ”一词溯源一词溯源 二、二、“ “教育教育” ”的概念的概念 三、教育的基本要素三、教育的基本要素一、一、“ “教育教育” ”的词源的词源1.1.我国古代我国古代“ “教育教育” ”一词最早见于一词最早见于孟子孟子 尽心上尽心上；得天下英才而得天下英才而教育教育之，人生三乐也。之，人生三乐也。东汉许慎的东汉许慎的说文解字说文解字作了文字解释；作了文字解释；教，上所施，下所效也。教，上所施，下所效也。育，养子使做善也。育，养子使做善也。 总之，我国古代把教育解释成总之，我国古代把教育解释成“ “劝人为善劝

2、人为善” ” 。 2、西方 源于拉丁文源于拉丁文“ “educareeducare”,”,指指“ “引出引出” ”的意思的意思 ， 即教育是指引导儿童使之得到完满发展即教育是指引导儿童使之得到完满发展 。 二、教育的概念二、教育的概念1.1.教育的本质特征教育的本质特征 教育是教育是培养人培养人的活动。的活动。 2.2.教育的定义教育的定义 法米亚拉雷在“教育”一词的多种含义 1985）中指出， “教育”至少有四种含义： （1）作为一种机构的教育 （education as an institution）； （2）作为活动的教育 (education as action)； （3）作为内容的教

3、育 (education as content)； （4）作为一种结果的教育 (education as a product)。 作为一种机构的教育是指一种总体的组织结构 ，这种机构的目的是教育学生，这种机构的运 行要遵守具有一定精确性的各种规则，并在一 定历史阶段表现出相当稳定的特点。 作为活动的教育是由涂尔干在1911年提出：“ 教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟 的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童 的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发 展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求， 并适应儿童将来所处的特定环境的要求”。 作为内容的教育包括知识以及产生和形成一定 数量的知识结构

4、和心理过程及影响。 作为一种结果的教育强调的是，在作为机构的 教育背景下，通过运用作为内容的教育，使作 为活动的教育产生的结果。 一般说来，人们从两个角度给“教育”下定义 ，一是社会的角度，一是个体的角度。 社会角度：代表性的观点 涂尔干：教育在于使年轻一代系统地社会化 巴格莱：教育是传递人类积累的知识中具有 永久不朽价值的那部分的过程。 由此衍生出广义和狭义的教育 广义广义的教育：凡是增进人们知识和技能的教育：凡是增进人们知识和技能 ，影响人们思想品德的一切活动。，影响人们思想品德的一切活动。 狭义狭义的教育即学校教育：指教育者根据的教育即学校教育：指教育者根据 一定社会或阶级的要求，有目的

5、有计划一定社会或阶级的要求，有目的有计划 有组织地对受教育者身心施加影响，把有组织地对受教育者身心施加影响，把 他们培养成为社会所需要的人的活动。他们培养成为社会所需要的人的活动。 在此类定义中，教育是在此类定义中，教育是社会进化社会进化的一个的一个 基本因素，强调社会政治、经济和文化基本因素，强调社会政治、经济和文化 等因素对个体发展的影响，强调发挥等因素对个体发展的影响，强调发挥教教 育育在在促进个体履行社会功能促进个体履行社会功能方面的作用方面的作用 。 个体角度：代表性观点： 特朗里：教育即成功地学习知识、技能 与正确态度的过程。 李特：教育就是对人性的改造。 在此类定义中，往往把“教

6、育”等同于个体 的学习或发展过程。 认为教育是个体发展与完善的一个基本 因素，强调个体的价值以及个体发展对 社会的发展与进步的积极作用。 我们认为： “教育”区分为三个层次，并分别定义为： 低限“教育” 即使人免受伤害的人际交往活动； 现实“教育” 即使人掌握谋生本领的人际交往活动； 理想“教育” 即发展人的自由人格的人际交往活动。 低限“教育” 使人免受伤害 是人类办教育、个体或群体接受教育的原初动 力来源。办教育，提高民众（哪怕只是少数人 ）的文明程度，目的是使这些受教育民众不因 无知和无能受到或带给自己、他人、自然及社 会的伤害。 这里的“伤害”既包括生理（物质）的，也包括 心理（精神）

7、的；既包括来自社会政治、经济 、文化、环境的，也包括来自个体的。 人与人（群）之间、人与社会之间、人与自然 之间免受伤害的基础，是人要把握生理（物质 ）和心理（精神）需求的合理度，人的贪婪和 无知一样都会带来伤害。 为了实现“使人免受伤害”目的，消除无知 和贪婪是必由之路，为此，人类要有教 育，要寻找有效的教育方式和方法，要 采取一些必要的管理策略和措施。人们 看到今天的教育更加人性化，更加体现 人与人、人与自然之间的和谐，已经是 使人少受伤害的教育现实。而人类正在 积极倡导的“生命教育”、“健康心灵教育” 、“全纳教育”、“关注弱势群体权利的教 育”，争取教育平等、民主，合理处理教 育中的各

8、种关系等也都是为了使人免受 伤害，它是人类发展阶段更高的教育 教育与公、检、法之所以不同，就在于 它是一种“人际交往活动”。 教育者和学习者之间通过共同的中介性 客体而结成主体主体间的关系。 现实“教育” 使人掌握谋生本领 是现实教育的真实追求，也是衡量现实教育价 值大小的主要砝码。 斯宾塞的“教育为未来生活做准备”，揭示了教 育的继时谋生价值，忽视了教育的即时谋生价 值，现实的教育应该争取这两种价值的有机结 合。 教育，哪怕是以公共性为特征的基础教育都应 该建立起与谋生的实质性联系。 教育目的的确立，课程计划的制定，课程目标 、内容的选择，教学活动的安排，教育活动的 管理与评价等都应该体现谋

9、生要求。 “谋生”教育不排斥公共理想教育，不等于工具 性（狭隘功利性）教育。 学习者掌握基础知识、基本技能，发展搜集、 处理信息能力与分析、解决问题的能力，提高 交流、合作能力，养成积极、乐观的人生态度 和实事求是的科学精神等都是谋生本领的有机 组成部分。个体生活、生产、创造发明以及一 切技术特长都生成于教育过程，都有赖于教育 活动打下的基础。教育应该使人自立、自强、 自我发展和完善。 人只有逐渐成为独立自主的人，才会有主体性 ，才能与教育者以及其他人形成人际交往关系 ，个体谋生的独特价值才能体现出来。 理想“教育” 发展人的自由人格 是教育的理想形态，是人成为“人”的真正标尺 。自由人格的人

10、是一个完整的人，是全人教育 和自由活动相融合促成个性充分发展的人。 首先，全人教育是基础。 其次，以自由活动为主线。 第三，以个性发展为落脚点。 衡量“自由”的尺度是真善美。“真”是一种外在的 科学的尺度，衡量活动客体的运动是否合规律 ；“善”是一种内在的价值的尺度，衡量活动主 体的价值追求和目的意向是否合社会准则；只 有既合科学规律又合社会准则，才是美的。 学会生存提出要正视人格分裂的现状与原 因： 社会分成各个阶级； 人与工作的脱离以及工作的零星杂乱； 体力劳动与脑力劳动之间人为的对立； 意识形态上的危机； 人们所信仰的神话的崩溃； 身心之间或物质价值与精神价值之间分为两端 人们周围的这些

11、情况看来都在促使一个人 的人格产生分裂。 -对于青年人的训练（理智、知识、技术、科 学研究及其他专门技艺），使人变得“支离破碎 ”。 但这些教育对人来说还是需要的。问题是如何 优化个性？ 总之，教育是发生在人际之间的实践交 往活动，无论从历史的，还是现实的角 度，也无论从群体的，或是个体的角度 ，它都应该是抽象概括性与具体层次性 的交融。 历史上有影响的教育观 （1）社会理想主义教育观 肯定社会既成的思想、制度、道德的合理性和优越性 ，认为教育的使命主要是继承社会的传统，使人在思 想、道德、品行等方面尽快地社会化。 “修道之谓教”（孔子为代表的东方观中国儒家文化 是一个社会本位、伦理本位和教育

12、本位三位一体的文 化）；“除非哲学家就是王，或者这个世界上的王和君 主都具有哲学的精神和力量，使政治的伟大和智慧合 而为一，并把那些追求这两者之一而不顾另一的平庸 的人们驱逐到一旁去；否则城邦就绝不会勉于灾难而 得到安宁。”（柏拉图、涂尔干、帕森斯为代表的西方 观）。 维护社会的既成价值和既成规范，认为教育是传承社 会价值和规范的理想手段，强调教育的社会化功能和 选拔功能，强调道德教育；同时，也强调知识的教育 ，重视教师在教育过程中的作用，教师是教育活动的 控制者。 （2）科学主义的教育观 教育是使人了解自然的规律和提高人的工作效率，重 视对自然知识的掌握和对自然现象的研究，强调人在 征服自然

13、的过程中自身力量的实现；它把传授科学知 识当作教育的中心任务，把提高人的思维能力和智慧 水平，获得职业技能当作教育的基本目标。 “启智形式主义教育观（苏格拉底、柏拉图、亚里 士多德、洛克）”； “知识就是力量”实质主义教育观（培根、斯宾塞、 赫尔巴特、凯洛夫、要素主义的巴格莱、莫里森） 反对或批判者： 布迪厄、扬、福柯等关注“科学知识对人的异化”知 识不仅成为认识世界的工具，而且成为意识形态的价 值观，出现了知识霸权现象。 伊里奇等提出“学校消亡论”科学教育加剧了社会的 不平等，学校教育越来越背离了它的初衷。学习价值 的机构化，使学习从一种活动变成了一种商品，文凭 则是商品的标志。” （3）人

14、文主义教育观 以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、 人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。它反 对以预设的、人为的、外在的教育目的支配教育，主 张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性，发 展人的个性，发展人的潜能。 具体存在形式： A“顺性达情”（老庄）； B“和谐发展”（亚里士多德、维多利诺、夸美纽斯）； C“以天性为师”（卢梭、康德、裴斯泰洛齐、杜威）； D“人格至上”（20世纪60年代始，存在主义哲学和人本 主义心理学是思想代表。前者有海德格尔、萨特，后 者有马斯洛、罗杰斯）； E“终身教育”（朗格郎）。 困境：如何处理自我探究（解构主义的）与系统学科 知识学习（结构主

15、义的）的矛盾；如何处理自由发展 与规章制度、道德纪律（控制）的矛盾。三、教育过程的基本要素 1、教育者 包括直接和间接“承担教者”和“施加影响者” 。 2、受教育者 包括直接和间接“承担学者”和“接受影响者” 。 3、教育中介（教育影响） 精神性客体 ：教育性文化（资源） 物质性客体 ：教育的活动场所与设施教育媒体教育辅助手段 第二节 教育的起源和发展 一、教育的起源1.“1.“生物起源论生物起源论” ”，（法国）勒图尔诺，（法国）勒图尔诺，教育起源于动物的本能和冲动。教育起源于动物的本能和冲动。2.“2.“心理起源论心理起源论” ”，（美国）孟禄，（美国）孟禄，教育起源于儿童对成人的无意识的模仿。教育起源于儿童对成人的无意识的模仿。3.“3.“劳动起源论劳动起源论” ”（社会起源论），教育起源于劳（社会起源论），教育起源于劳 动这是我国比较公认的看法。其直接理论依据动这是我国比较公认的看法。其直接理论依据 是恩格斯是恩格斯 “ “劳动创造了人本身劳动创造了人本身” ”的观点。的观点。 因为：因为： 11教育是随着劳动的实际需要产生的；教育是随着劳动的实际需要产生的； 22劳动使人产生了教育所不可缺少