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1、用心 爱心 专心1德育课程概念的重构德育课程概念的重构随着“课程”概念理解的多元化,在德育 实践中德育课程的概念也随之发生了深刻 的转变。德育课程是德育活动还是德育文 本?是学校道德生活事件还是德育传播媒体?是 学校道德 教育 的过程还是凝固化了的道 德生活经验?为此,笔者认为有必要对德育 过程的概念进行重构,以充实学校德育资源、 拓展德育空间、激活德育过程,从而为改变 僵化、低效、程式化的学校德育现状,创新 学校德育的样式、方式、途径,贡献新的教 育智慧。 与知识学习不同,道德学习是一种全时 空的学习,充斥着学习者生活的每一个角落。 道德与生活结伴而行,在生活中不能有道德 的盲区。因此,完整
2、的德育课程应该是涵盖 学习者全部时空的 网络 式课程学习 者的生存空间延伸到哪里,道德学习活动指 向哪里,德育课程就应该覆盖到哪里。当今,随 着网络的普及,虚拟空间成为德育课程的盲 点,德育课程必须迎头赶上。这里,德育大用心 爱心 专心2课程不仅是指德育课程的宽口径,更指德育 课程概念的纵深拓展。它要求人们对德育 课程的理解突破“文本课程观”的束缚,走 向一种重视境域、生成和复杂性的“全景 式课程观”。在这种课程中,我们不仅能够 看到物质化的德育课程的文本、活动和图 像,还能看到支撑这种课程运行的社会道德 文化、道德境域和德育理念、道德精神;不 仅能够看到德育课程的物质性、形式性结 构,还能看
3、到其文化性结构;不仅能够看到 课程的现实形态,还能看到它的 发展 态势 等等。德育的大课程观向德育工作者宣示: 德育课程是个大系统,在这个系统中德育课 程的各构成要素课程文本、社会道德 文化、道德境域(主要指学校道德生活)之 间存在着复杂的、循环式的相互作用关系, 一节德育课就处在这一循环中。德育课程 的设计和组织不是在课程文本内部的游弋, 更应基于在课程文本与社会道德文化、道 德境域互动关系上,对德育的全部领域和时 空进行系统筹划。所以,道德的学习不同于 知识的学习,否则只会使德育沦为“知识德用心 爱心 专心3育”,从而落入“ 科学 化”的德育误区。 道德的学习主要是对德育大课程的学习,对
4、课程文本的领会仅仅是道德学习的开端。 只有把课程文本融入学习者的生活之中,将 课程文本和整个社会道德文化、学校道德 生活关联起来,道德的学习才可能展开。德 育课程是贯穿所有德育过程的轴心,德育课 程观的变革是道德教育由灌输论走向学习 论的枢纽环节。 文本式课程是德育的小课程,只能影响 学习者道德发展的一个层面、一个片断,不 可能带来人的整个道德面貌的变化。实际 上,人的道德发展是多维度交融并进的过程,是 多种因素综合影响的结果,建基于德育小课 程基础上的道德发展是畸形的道德发展。 当前,要克服这一局限性,我们的着手点不 应该是课程内容和形式的表面改革,而应该 是以德育课程概念为起点的全局性实质
5、变 革。由“小课程”走向“大课程”,是对学 科式德育课程、认知性德育课程的扬弃和 超越,是开启德育课程改革新篇章的引线。 德育大课程的追求,是将所有影响人的道德用心 爱心 专心4生成和发展的文化、环境、信息和行动因 素,都纳入德育课程系统之中,从而把社会 道德文化、学习者道德生活境域和学校道 德教育活动整合起来,让学习者真正获得自 由的道德发展空间,自主开展道德的学习和 实践,形成对非道德生活的免疫力。 一、社会道德文化系统 社会道德文化是支撑一个社会价值观 生态平衡的物质系统,主要由三个部分构成:社 会主流价值观、社会道德面貌、社会道德 监控机制。 社会主流价值观,是主导一个社会道德 内核的
6、精神气质,包括社会倡导的是利己主 义还是利他主义,社会道德的核心是集体主 义还是个体主义,社会道德的基本取向是崇 尚进取还是崇尚保守,其基本社会制度的价 值取向是维护公平还是推崇竞争等等。 社会道德面貌,是社会主流价值观的表 征形式和物质载体,它应该包括:人们对道 德事件的行为反应方式和情感强度,人们产 生道德举止时的心态,对弱势群体的关爱意 识和程度,人们对道德教育的重视程度以及用心 爱心 专心5对民族优秀道德文化遗产的态度等。 社会道德监控机制。是维护社会道德 生态平衡的反馈系统和预警机制,包括社会 道德舆论的成熟度,整个社会对是非善恶的 评价标准,专门道德监测机构(如青少年道 德研究中心
7、),鼓励高尚道德举止的基金组 织(如见义勇为基金会)等。 上述三个部分相互联结,构成了一个由 主流价值、道德面貌、监控机制组成的闭 合式道德生态系统,推动着整个社会道德文 化的发展,形成了对学习者进行道德教育的 大环境和课程资源。这一课程资源由于为 人们所耳濡目染而不易觉察,就像一个磁场 一样直接塑造着学习者的道德生活样态,决 定着学校道德教育效能的阈限。不考虑这 个“大课程”的学校道德教育课程,是“盲 人摸象”式的“小课程”。所培养出的道 德品格难以经受住社会道德文化的考验,难 以为社会道德文化所接受和认同,最终只可 能沦为“乌托邦”式的德育课程。实际上, 学校道德教育实效性低的根本原因在于
8、:学 校道德教育只顾追求纯而更纯的德育小课用心 爱心 专心6程,只顾在课程文本和教室中培植道德的种 子,导致这种课程严重缺乏社会道德文化的 雨露和阳光。这种德育课程构建的德育是 柔弱的道德教育,道德学习者走上社会 自 然 不堪一击!只有那些与社会道德文化相 容、适应和适当超越的德育课程,才可能是 面对现实的、有实效的、有生命力的德育 课程。学校道德教育活动的使命,就是要在 对社会道德文化充分认识的基础上,把学校 的德育“小课程”融入社会道德文化生态, 进而在改变社会道德文化生态和现状的基 础上,使学习者自身的品德得以提升。那种 沉迷于优秀社会道德规范宣传的“小课程” ,是盲目、可悲、孱弱的德育
9、课程。学校道 德教育要改变这种现状,就必须先让学习者 学习社会道德文化这一大课程,先让他们面 向现实,感受社会生活的道德现状,帮助他 们积极关注、正视社会道德现实,体会社会 真正需要的是什么道德,社会中哪些方面是 不道德的。只有明白了这些情况之后,学习 者才会明确道德学习的方向,产生道德学习 的冲动。事实上,道德的学习本身是一项查用心 爱心 专心7缺补漏的实践。道德学习要学习、强化那 些社会需要但在个体身上尚不成熟的道德, 不是说一切道德内容都有必要上升为德育 的课程。向社会道德文化学习道德,不仅使 道德学习成为一个人终生的实践,更是学校 道德教育的根本起点和价值使命所在。基 于社会道德文化来
10、构建德育课程,是德育重 现生机的奥秘所在。 再从反向来思考。正是由于社会道德 文化的缺失、缺位,德育课程才沦为符号世 界的课程,沦为逾越生活的课程,成为禁闭 在课堂中的课程。德育的魅力在减退,德育 的实效性受到质疑,德育的地位被“明升暗 降”。这都是和把德育课程仅仅局限于文 本、课堂和教室,而忘记了弥散在学习者周 围空间的社会道德文化课程的学习密切相 关的。有鉴于此,将社会道德文化纳入课程,将 传达给学习者的德育影响显性化、自觉化, 使之具有课程的身份,是学校道德教育的应 有的视野。 二、学校道德生活系统 用心 爱心 专心8学校道德生活是学生身边的隐性德育 课程,它既折射着社会道德文化,又是学
11、校 道德 教育 活动的生存之“家”。它是学 习者道德的真正生发场景,直接参与着学生 品格生成的全程。 学校道德生活系统由学习者的学习生 活、课余生活和校园文化等构成。其中,校 园文化奠定学校道德生活的基本基调,是将 其他道德生活粘合起来的纽带。积极、健 康的学校道德生活是注解德育课程文本,填 充德育课程盲区,实践德育课程内容的重要 领域。学校道德生活直接构成了学习者的 道德发生的境域,担负着活化德育课程文本,将 德育课程转化为个体道德品格的重要职责。 实践表明:道德的形成具有境域性,在特定 境域中德育课程“舒展”开来,把学习者包 围起来。促使学习者品格整体生成,是道德 学习的基本思路。因此,德
12、育课程文本不能 直接对学习者发生影响,而是必须经过学校 道德生活的中转来实现。其实,学校道德生 活不仅具有活化德育课程文本的功能,其本 身就是德育课程。 用心 爱心 专心9学校生活是一种公共生活,需要所有参 与者具有公共生活美德;学校生活是一种高 度组织化的生活,需要大家具有归属于集体 的德性;学校生活是一种人文色彩浓烈的生 活,需要师生具有相互关爱的道德意识。德 育课程的形成不都是始于文本的设计,构建 道德生活的实践同样是学校道德教育的课 程形式。学校道德生活催生学习者美德生 成的过程,也是德育的课程。学校生活本身 是创造美德的空间,是德育课程生发的动感 地带。 学校道德生活还通过学习共同体
13、内的 道德交流和价值商谈创生着德育课程。在 学校生活中,每个人的道德生活状况不仅被 他人“看”着,指点着,而且道德经验和体 验在交往中为大家所分享。一个人的道德 表现往往给他人产生强烈的“暗示”作用, 催生着他人道德品格的生成。在学校道德 生活中,每一个个体道德上的进步都可能很 快成为整个学校群体的德育课程资源,对每 一个关涉道德意义的生活事件的品评和处 理,都具有德育课程的意义。这种德育课程用心 爱心 专心10对于道德学习者而言,没有强迫,没有压抑, 具有“此时无声胜有声”的独特效果,是承 载学校道德教育活动的理想媒介。 因此,学校道德生活补充着德育“小课 程”,创生着新课程。学校道德生活就
14、是德 育课程的源头活水,是德育的活课程。 三、学校道德教育活动系统 与前两种德育课程系统相比,学校道德 教育活动是可感的、显性的,而社会道德文 化和学校道德生活则是隐性的、潜在的,二 者之间是表与里的关系。学校道德教育活 动的最大特征,是其具有可控性、灵活性、 自主性强。因而,在整个德育课程系统中扮 演尤为积极的角色。不过,不能因此而夸大 学校道德教育活动的自主性。实际上,只有 当与前两种课程密切配合、积极调适时,这 种自主性才可能成为学校社会道德状况改 进和学习者道德品格 发展 的积极因素。 学校道德教育活动的自主性非常有限,不可 夸大,逾越这种自主性阈限的学校道德教育 活动,必然重蹈教育万
15、能论的覆辙。 加强与社会道德文化和学校道德生活用心 爱心 专心11的联系,是学校道德教育活动增强其自主性 的必然方式。这就要求学校道德教育活动 必须从社会道德文化中选取主题,用学校道 德生活的方式来呈现这一主题,让主题化的 生活事件成为学校道德教育活动的基本单 元。例如,诚信道德教育课程应该这样设计:让 学习者置身于社会道德生活,感悟社会道德 文化中诚信道德的缺乏。当学习者现实地 感受到这种缺失时,学校道德教育的组织者 把学校道德生活中与“诚信”有关的事件, 如学习者诚信的学习生活、诚信的师生关 系、诚信的言行关系等事件凸现出来,以之 作为学校道德教育课程的内容。然后,让学 生在参与和体会这些
16、事件中获得生动的道 德教育,最终让诚信教育潜移默化地成为学 生处 理学 校道德关系的基本准则。但是, 形成诚信的道德准则并不意味着德育课程 的终止和完成。德育大课程追求的不是从 德育到生活事件,再到道德品质生成这种直 线式的德育课程组织,而是强调在德育课程 系统内在的三类课程之间建立起相互链接 的循环式关系。即学校道德教育活动和学用心 爱心 专心12习者形成的道德品质,必须再回到社会道德 文化中去,接受道德文化的考验、磨练和修 补,以促使学校道德教育课程和学习者的道 德品质得到进一步的发展和完善。以上例 为例,学习者必须将在学校道德教育活动中 形成的诚信准则,用于处理社会生活中的道 德冲突、进行道德判断。只有这样,诚信道 德品质才可能在学习者身上最终形成。因 此,这种循环式的德育课程观,更好地适应 了道德品质形成的复杂性和反复性特征。总之,变革那种以课程文本为中心的小 课程,开发出社会道德文化、学校道德生活 和学校德育活动相互链接的全景式、循环 式德育大课程,是德育课程走向生命形态
