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1、 初中科学生成性课堂教学策略 近年来，生成性思维在课程教学领域已经产生了广泛影响，教学领域实现“从预设思维到生成性思维的转换”已经成为一种趋势。然而，由于部分教师对生成性教学的片面理解，致使在教学中出现了“流于形式”、“为生成而生成”等现象。正确认识生成性教学，把握课堂教学实践中存在的问题，并尝试探索提高生成性教学的策略，将会对当今的教育教学实践提供帮助。1、对初中科学生成性课堂的认识1、初中科学课堂是指以科学（7-9 年级）课程标准（实验稿） 为依据，以浙教版科学教科书为载体的初中科学课堂。2、初中科学生成性课堂是指初中科学课堂教学中师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程中产生的一些意料之
2、外而有利于课堂教学的氛围、环境、信息和机会等的课堂教学活动。 笔者认为生成性教学有着明确的教学目的和方向，强调教学过程的动态性，是对过去强调过程的预设性、计划性、规定性的一种重要补充。2、生成性课堂的教学策略（一）运用多种手段，促使生成1、精心预设，孕育生成 生成性课堂要求教师在备课时要从着重于教师的“教”走向学生的“学” ，更多地为学生的“学”而预设，可以说生成是来自教师“预谋”中的生成。笔者认为生成性课堂教学不需要教师预设教学过程的全部细节、每一环节的时间分配和实验探究的具体步骤等，更多的是以开放的心态设计出灵活、动态、板块式的“学”案，而不是周密细致、一层不变的线性“教”案。如学生对新知
3、识比较熟悉，就没有必要按部就班地“复习铺垫”了；如果新课展开之后，发现学生知识有缺漏、方法有遗忘，也可以相机铺垫、弥补不足。如科学中的“实验室制法”与“性质教学” 、 “课堂小结”与“巩固练习”或前或后，都可以视课堂上学生对新知识的掌握情况而定。可见，对于传统的科学教学而言，生成式的教学设计似乎要“粗”得多，但这为课堂实施的“细”留下了足够的弹性空间，为知识的动态生成、学生的自主建构留有了余地。 2、创设情境，引导生成教师可以通过展示媒体，抛出问题，组织课堂讨论，自主学习，激发学生想象探究等方式来创设情境，但要使创设情境达到化学课堂生成效果，笔者认为还应注意以下几个方面。第一，要把握学生现有的
4、发展水平，确定合理的“最近发展区。 ”这是创设教学情境时必须考虑的教学活动底线，也是实现课堂生成的基点和生长点。生成是在学生已有基础上的生成，如果过高或过低确定发展水平，会造成学生无所谓或无奈生成的情感情绪。第二，好的教学情境应该与主题紧密吻合、具有全局性，它不是用来举例子说明观点的，它是向学生提供学习材料和环境的。它应当能贯穿整个课堂，并能成为课堂问题产生的源头，既是得整个课堂能围绕这个情境展开，又使得教学任务得意轻松实现。第三，创设情境，要联系社会生活的实际，尤其是学生的实际来创设教学。3、捕捉“意外” ，促进生成真实的教学过程是一个师生、生生积极有效互动、动态生成的过程，有着较强的偶然性
5、和不可预测性。教师在课前不可能全面考虑到活动会发生的“意外”情况。在教学中，教师要运用教学机智，临场根据“意外” ，组织教学。例如如在科学七年级第二册植物的一生时，我在讲“探究种子萌发条件”时，一个学生突然问：种子如果没有种皮能不能萌发？根据科学教学参考书的要求，只需让学生探究出种子萌发的外界条件（水分、空气、适宜的温度）即可，所以备课时我也没有设计这个问题。怎么办？是搪塞过去，还是置之不理？可这毕竟是培养学生科学探究能力的好机会，想到这里，我放弃原有的教学设计，坦然地告诉大家我暂时不能解决这个问题，让我们一起用实验证明吧。在这个实验过程中，学生考虑得非常细致，不仅把种子萌发的内部条件种子具有
6、活的完整的胚，种子萌发的外界条件（水分、空气、适宜的温度）探究出来，而且还扩展到“土壤、光对种子萌发的影响” ，同时也解决了“没有种皮，种子很难萌发”这一科学教科书上没有的知识点。笔者认为。 教师对于课堂中生发出来的预设中没有准备或准备不充分的新问题，可以采取糅合、切换、延后和搁置等方法处置。糅合新问题与预设的方向和内容基本一致，只是对于预设的延伸或扩充，可将预设内容与新经验、新问题糅合起来进行教学。糅合又分两种情况，一是以预设为主，将新问题融入；二是以新问题为主，将预设融入。切换新问题与预设的方向和内容并不一致，但具有重要的教育教学价值，且稍纵即逝，可当即进行切换，中断预设进程，而以新问题为
7、内容进行教学。延后新问题与预设的方向和内容并不一致，但具有教育教学价值，可肯定价值，延后处置，或在本节稍后环节中进行，或在以后课时中进行。搁置新问题与预设的方向和内容并不一致，但缺乏教育教学价值或价值不大，可在肯定积极性后搁置起来。4、制造“冲突” ，激发生成教学冲突是激发课堂生成有效途径。在课堂教学中，教师若能从学生学业水平发展潜能和需要出发，精心提炼出适合学生能力发展要求并能启迪学生思维的关键性问题，通过巧妙地引导和点拨，使学生的兴趣和思维的聚焦点凝结在这些内容和问题上，使二者发生矛盾“冲突” ，这时学生的情感高亢，思维活跃，讨论激烈，语言交锋犀利，千方百计想质疑辩难出个明白，从而使冲突迭
8、起、达到高峰，课堂教学也因冲突而精彩纷呈。如笔者在“探究水的沸腾”的教学时， “探究水的沸腾”实验基本完成时，请学生汇报交流，建议没有完成的小组先听一听完成实验的同学的交流汇报，再继续完成实验，留给了学生一个空间。在阅读几种液体的沸点表时，有位学生提出这样一个质疑：水的沸点是100，但他们测出的是98，是书上出错了吗？听到了这样的话，我立刻表扬这位同学勇于根据实验结果对书本提出质疑，精神可嘉。然后设疑：“为什么实验结果与课本上液体沸点表中水的沸点不同呢？” ，鼓励同学们继续进行探索；当有一小组提出用刚才的实验证明，当水沸腾时，迅速移去酒精灯，烧杯底6秒内是凉的，并作了充分的解释，我们带头鼓起掌
9、来：“你们真行，你们又让老师学到了新知识” 。 这样师生交往互动互惠，老师和学生一起分享新知的过程，给予学生莫大的肯定和帮助。（二）教师转变角色，充当教学生成的“催化剂”在生成性科学课堂中，由于学生所产生的资源具有不可预测与不可再现的特点，所以教师如何适时敏锐地捕捉，并对学生生成的资源进行恰当地处理更值得我们去关注。课堂教学活资源的生成，需要教师充分发挥“信息重组者” 、“学习指导者”的作用，充当活动信息向教学资源转化的“催化剂” ，需要教师角色的转变。1、 学会观察，注重教学细节课堂教学中的生成性问题大多数只是学习者头脑中的闪念，或者说是思维的火星。但是一切行为动作都可以找到潜存于行为者心灵
10、深处的动机，一切心理活动都有着外在的表征。在教学过程中，学生凝滞而专注的一个眼神、短暂一亮的目光、突然紧锁的眉宇，或者一个微笑，或者下意识的举手顿足等等细节，这些细节往往可能是闪念的外化。因此教师在课堂上还应做到时时刻刻观察学生的表情。如果教师能够发现这些表征，通过学生的眼神、动作、语言进行教学反馈，了解学生思维变化，及时捕捉课堂上闪现的智慧火花，并给予其表现的机会，说不定一个新颖而有价值的问题就顺理成章地生成了。教师在教学实践中就要善于捕捉那些有教育价值的事件（包括学生的提问、反应、表现等） ，并注意引导，使教学活动蕴涵的教育功能充分地发挥出来。2、学会倾听，反馈互动、积极评价 面对课堂上的
11、生成性问题，教师首先要做的是热情待之，绝不能采取不够重视甚至忽视的说法和做法。如果教师对此或简单否定，或漠然置之，或一带而过，学生的积极主动思维就会磨灭，久之可能就没有胆量和兴趣去提问和质疑了。教师要尊重学生， 对于学生无论是谁，无论提的是什么问题，教师都应抱着积极的态度来审视，用欣赏的眼光去对待。首先，无论生成的问题在内容上正确与否、深刻与否，其都是学生体验的成果。而对他人成果的积极回应，是我们每一个人与他人交往、沟通的一个基本要求。作为对学生有着较大影响力的教师当然要理所应当地遵循这一要求。况且，生成性问题的产生，往往标志着学生思维的深入。深入思维这一过程本身，首先就很值得肯定与赞赏。其次
12、，教师的反应、态度则在不小的程度上影响着学生的投入程度。来自教师的积极而客观的肯定与赞赏也是激发学生内在的学习兴趣和保持兴趣持久、旺盛的源泉之一。当从眼神、笑容、声音中感受到教师对自己的积极性评价与真诚的期望时，学生的内在需求得到了满足，他们会在健康、积极的心理因素的推动下，在更愉悦的氛围中更主动地获取发展。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特” ，教师的理解不可能完全准确、到位，自然就不能代替学生的感受，课标也指出“要珍视学生的独特理解和感受” ，所以，教师在课堂上要广开言路，将学生的理解纳入教学范畴，让学生新的学习需求、方向不断产生，整个学习过程兴趣盎然，认识和体验不断加深。3、课后反思，注重
13、提升如何将科学生成性课堂推向更高层次？我们认为教师应关注学科的育人价值，体现科学课以科学探究活动为主的特点，注重课后反思，提升自己的教学智慧。首先，教师要注重课后反思，要对课堂上出现的生成性问题，教师有的注意到了，有的可能没有留意到；对于注意到了的生成性问题，教师有的可能及时解决了，有的可能没有时间解答或者没有解决好而撂置了下来。如果教师对于在课堂上不能很好解决的生成性问题能及时记录下来是最好的。但不管是一种什么情况，下课之后，教师都应该进行教学反思，即反思自己的教学过程，特别是对那些没有预设到的生成性问题，要进行总结、推敲，拿出整改方案，写在备课本上，以利于在以后的教学中有效运用和处理。其次
14、，教师要帮助学生梳理，促进学生科学思维有序化。课堂上师生互动，生成了不少有价值的教学资源。但所表现的思维特点往往是无序的、散乱的，此时，教师应及时帮助学生梳理，引导他们进行有序的思考和进一步掌握解决问题的规律，使学生的思维能够有序化和条理化。第三，引导比较和加强整合，促进学生认识问题的深刻化和形成概念的结构化。每个学科都有自己的概念群，科学课也是如此，概念的结构化便于联想，具有迁移与被应用的活力，当结构中的某一部分被激活，其他部分同时也被激活，这样思考问题可以更全面，更能触类旁通。三、对生成性课堂资源的几点思考 面对科学课堂中生成的资源，需要教师客观判断、合理处理各种生成性资源，避免陷入“教学
15、目标虚化，教学内容泛化，教学作用弱化”的误区,以提升课堂教学质量。 1、课堂教学中生成性资源的取舍对于科学课堂中的生成资源，教师要从这些资源的利用价值上进行合理的评判，快速地筛选。评判生成资源的价值可从几个方面去判断：生成的资源是否偏离教学目标、生成的资源是否面向全体学生、生成的资源是否超越了学生的能力限度等。2、合理地处理生成性资源在生成资源的处理过程中，教师应以新课程科学教学目标为准则，充分领悟教学目标的要求，捕捉有价值的生成资源，促成课堂教学新的生长点，提高课堂教学的有效性；重视科学味浓的、有利于理解重点难点的、与教学目标价值取向一致的生成资源；剔除与教学目标意义不大的生成资源，过滤掉非
16、学生整体需求的生成资源，对于学生储备知识无法解决的生成资源，教师要巧妙地运用自己的教学机智，在保护好学生的好奇心和求知欲的同时，将它们放到课后，引导学生进行拓展延伸、阅读体验。对具有重要价值的生成资源，我们不能只是将其定格而是要将其进一步放大，使其的价值得到最大化。但在课堂上过滤掉没有意义或者是意义不大的生成性资源，并非不要学生的独特体验，不要知识的相互链接。强调对课堂生成资源进行取舍，实质上是在强调学生主体性的过程中，更加强调教师的主导地位，使得课堂既能顺着学生的思路组织教学，又能顺利完成预设的教学目标，全面提高课堂教学的有效性。生成性课堂已经成为一种教学趋势，我们的课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，教学是一次次思维的碰撞，好的课堂应该是灵动的，是富有机智和充满变数的。在生成中获得不曾预约的精彩，让“生成”成为课堂的亮点。
