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1、数科院 10级应数3班第六章第六章 课课 程程第一节 课程概述一、课程的概念 “课程究竟是什么”是课程理论中的核心问题。课程即“课”“程”，在我国早就被广泛使用 ，有确定的含义。在我国传统文化背景里，“课 ”的基本含义为，按规定的内容和分量讲授或学 习；“程”的本意是一种长度单位，被引申为事 物发展的经过或步骤。课程的基本含义是，人们 预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力的阅读、 讲授、学习和作业，并关乎人的安身立命问题， 属于严肃圣神的事业。 朱熹朱子全书论学：宽著期限，紧著课程。 斯宾塞什么知识最有价值：第一个把课程用于 教育科学的专门术语。狭义：特指某一门学科 广义：各级各类学校为实现培养
2、目标而规定 的学习科目及其进程的总和。 某一类学校中所要进行的德智 体全部教育内容的总和； 不仅包括各门学科，课内教学 ，也包括课外活动、家庭作业和社会实践 活动 课程兼有计划、途径、标准的 含义：内容、学科设置程序、课时分配、 学年编制和周学时安排。 几种典型的课程定义 1. 课程即学科（教学科目）把课程等同于教学科目，是最普遍也是最常 识化的定义。但只概括出课程的主体，不能反映 出课程的全部。 局限性： 学校为学生提供的远远超出了学科范围 把作为“客观文化”的知识直接等同于课程 易忽视学生的智力发展，情感陶冶，创造力表现 及师生互动 把课程内容和课程过程割裂开，片面强调内容， 忽视过程2.
3、 课程即预期的学习结果或目标20世纪20年代，巴比特在课程及如何编 制课程中提出这个观点，60年代后期开始流行 ，后经泰勒，塔巴，凯尔等人修改，发展至今。 这种观点强调预测，控制，效率，把目标看成是 至高无上的。 局限性： 预期发生的事情与实际发生的事情存在差异 把预期的学习结果作为课程的基本因素，会忽视 非预期结果3. 课程即学习经验20世纪初杜威根据实用主义教育论，反对把课程 看做预先决定的学科知识体系这类观点，认为手 段和目的是一个连续体，是一个过程两个不可分 割的部分。认为课程应当是学生在学校通过各种 活动活动的经验。 局限性： 未能指出何种经验应有学校或其他机构提供 可能排除了系统化
4、的知识 即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的 经验 未能指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验 为目标4. 课程即有计划的教学活动这种定义从20世纪50年代开始受到重视，它超越 以往观念中单一对象化规定性的课程本质观反对30年 代，40年代以来从学生角度定义课程，而把课程定义 为一种教学计划，实际上包含了教学范围，序列和进 程的安排。主要代表人物有麦克唐纳，斯滕豪斯，布 拉特等。 局限性： 过于重视计划性，忽视了课程实施过程中学生的实 际体验。 过于重视“书面化”的课程形式，忽视了真实教学 情景的课程意义。 混淆了课程与教学的区别，缩小了课程的外延，导 致课程研究的狭窄化。5. 课程即文
5、化再生产一些课程学者认为，任何社会文化中的课程， 实际上是这种文化的反映。课程是一种文化现象， 并从文化中产生，发展的现象和规律出发揭示课程 的内涵。这一课程概念主要有两种观点。一种是以 英国课程学者劳顿为代表，他们认为学校的职责是 再生产对下一代有用的知识，技能。另一种是以巴 西教育教弗雷尔为代表，他们认为课程的使命不是 要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助他们摆 脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序 发挥积极作用。 局限性：没有认识到课程作为一种文化现象的特殊性， 以及文化本身的复杂性，特别是人类在价值观和意 识形态等方面的巨大差异性。 除了上述五种比较典型的课程定义类型之外，
6、还有“教学事件”，“种族经验”，“个人简历 ”，“法定知识文本”等定义方式。因此研究课程问题的正确方式不应该是从众多 的课程定义中进行简单的取舍，而应该是承认目 前难以在课程定义上取得一致的事实，尊重各种 不同的见解，建立一种课程定义的包观性。二、课程理论的主要流派 经验主义课程论 1. 经验论 2. 以儿童为中心的活动论 3. 主动作业论 4. 课程组织的心理顺序论 学科中心主义课程论这一课程流派是以苏联人造卫星上天为契机而出现的 ，主要有结构主义课程论，要素主义课程论以及永恒 主义课程论。 后现代主义课程论最有影响的后现代主义课程论有构建性后现代课 程论，结构性后现代课程论及批判性后现代课
7、程论。三、课程类型及其结构 学科课程与活动课程 1. 学科课程学科课程又被称为“分科课程”，是指 分别从各门学科中选择部分课程，组成各 种不同的学科，彼此分离的安排它们的顺 序，学习时数和期限。学科课程是最古老 ，使用范围最广的课程类型。课程教学的优点在于，它比较强调每一 学科的逻辑组织，有助于人类文化遗产的 传承，有助于学习者系统知识的获得，有 助于教学与评价的组织，便于提高教学素 质。2. 活动课程活动课程亦称经验课程，生活课程或儿童中 心课程。它是以儿童主体性活动的经验为中心的 课程组织。其基本着眼点是儿童的兴趣和动机， 以动机为课程和教学组织的中心。活动课程的优点是明显的，在活动中学习
8、， 充分满足学习者的需要，兴趣，动机，课程根据 当代社会现实以儿童的经验核心进行整合等，为 儿童提供了广泛的学习空间和更为充分的动手操 作机会，使儿童成为真正的主体有利于儿童人格 的形成与完善。但也应看到，活动课程容易导致 忽略系统知识的学习，同时要求教师具有相当高 的教育艺术，对于习惯了学科开心的教师而言， 这点很难达到。 综合课程与核心课程 1. 综合课程综合课程又称广域课程或合成课程。它是与 分科课程相对应的一种课程类型，其基本目的是 克服学科课程分科过细的缺点。把同一性质或不 同性质的学科有机的结合成为一种具有新质的课 程。 优点：打破了学科间的界限；减少了课程的门类。 缺点：忽视了每
9、门学科自身的逻辑和结构，容易造 成传统学科知识简单的，机械的拼盘和混合；虽 然照顾到了各学科之间的横向联系，但很容易导 致学生浅尝辄止的学习；综合课程的实施也面临 一些实际困难。2. 核心课程核心课程是指所有学习者都必须学习的课 程。“核心课程”概念起源于19世纪末20世纪初 ，以德国教育家齐勒所确立的“中心统和法”， 以及美国教育家帕克所确立的“帕克计划”为标 志。 优点：强调课程内容的统一性有助于每一位学生掌 握终生发展所需要的知识和技能。形成适应社会 生活的能力以及形成良好的思想品德。 缺点：导致在实践中过多的重视核心课程，而忽略 边缘课程，从而不利于学生的全面发展。第二节 课程设计一、
10、课程设计的模式 目标模式目标模式的课程设计最重视的便是目标的分析与设定，而且强 调以具体的，可操作的行为形式叙述呈现目标，依据所拟定的 行为目标来编制课程。其基本主张是教育要预先决定我们希望 发展学生哪些行为特征，然后测量预定的行为改变是否达成， 也即学生是否学到我们希望学生发展的行为。 “泰勒模式” 1. 确定教育目标 2. 学习经验的选择 3. 学习经验的组织 4. 评价教育经验过程模式过程模式是由斯滕豪所确立起来的。过程模式 对于课程的设计，不太注重课程目标或内容的事 先预定，也不硬性规定学生学习的行为结果，过 程模式强调的是过程，亦及教育的过程、方法或 原则。过程模式是建立在与目标模式
11、完全不同的方法 论原理及教育观、知识观上的。 原理是： 1. 课程开发的任务选择课程内容，并提供实施 “过程原则” 2. 选择课程内容的标准 3. 形成性评价和“教师即研究者”二、课程设计的原则课程设计因具体设计的理念、科目、文 化背景不同而不同，但仍有超越这些因素 的设计原则存在。课程设计的原则具体表 现在以下几个方面： 1. 吸取各种课程理论中合理成分的原则 2. 为学生发展服务的原则 3. 系统原则 4. 多元主体合作原则 5. 统一性与多样性相结合原则 6. 稳定性与动态性相结合原则 7. 主观性与客观性相结合原则三、课程内容设计课程内容是以课程计划、课程标准和教科书为 载体的，所以课
12、程内容设计主要有课程计划、课 程标准及教科书三个层次。 课程计划 1. 课程计划的概念课程计划是由国家教育主管部门所制定的有 关教育和教学工作的指导文件。它对学校的教 学、生产劳动、课外活动等做出全面安排，具体 规定了学校应设置的学科，学科开设的顺序及课 时分配，并对学期、学年、假期进行划分。它体 现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的 基本纲领和重要依据。2. 课程计划的内容 课程类型和科目的设置。 学科顺序。 课时分配。 学年编制和学周安排。 3. 课程计划设计的原则一是保证实现教育目的与任务，体现课程结 构的完整性。既要体现促进学生德、智、体等诸 方面全面发展，又要保证各种学科之间的
13、协调平 衡。二是依据科学的课程理论，处理好课程系统 内部范畴的几个基本关系，体现基础性和多样 性。这些基本关系包括：必修课程和选修课程， 学科课程与活动课程，分科课程与综合课程等。 课程标准 1. 课程标准的概念课程标准描述了一个社会或一种教育体系规 定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成 绩、行为及个人发展，以使学生为丰富完美的生 活做好准备。课程标准发挥着教学工作“组织者”作用， 可以确保不同的教师有效地、连贯的、目标一致 的开展教学工作。课程标准是教材编写、教学、 评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程 的基础。2. 课程标准的结构 前言。结合本课程的特点，阐述课程改革的背 景、
14、课程性质、基本理念和标准的设计思路等。 课程目标。按照国家的教育方针以及素质教育的 要求，从“三维目标”方面阐述本门课程的总体 目标与教学目标。 内容标准。根据课程目标，结合具体的课程内容 ，用尽可能清晰的行为动词阐述目标。 实施建议。包括教与学的建议、评价建议、课程 资源的开发与利用建议等。 术语解释。对标准中出现的一些重要术语进行解 释和说明，使使用者能更好地理解与实施标准。3. 课程标准设计的原则 课程标准关注的对象是学生，是对学生学习行为 的要求。 课程标准涉及的范围是学生综合的发展领域。 课程标准的要求是所有学生基本要达到的要求， 而非最高要求。 课程标准的目的是促进学生更好地发展，
15、而不仅 仅是应付某一件事。 它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方 案的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教 教科书”。教材 1. 教材的概念教材是成套化“教材系列”，而不仅 仅限于教科书。所谓教科书，是指根据课 程标准编制的、系统反映学科内容的教学 用书，教科书是课程标准的具体化。随着 科学技术的发展，教学手段的现代化，教 学内容的载体也多样化了。教材除了教科 书外，还有图书教材、视听教材、电子教 材等多种形式。2. 教材设计的原则 动机效果原则。教材确定的目标和选择的内 容有利于激发学生主动参与学习的内驱力，并获 得满足感。 能力适切原则。教材确定的目标和选择的内 容应与学生的现有成
16、就、能力倾向及其他条件相 吻合，并注重教材、方法、时间及情景的适切 性。 练习应用原则。教材提供的练习不仅应是连 续的，而且应是实际有用的。 引导持续原则。教材应借助模仿认同、教师 示范、把握学习的关键等因素，使学生的学习成 为一个连续不断提升的过程，其目的不在于获得 既定的标准答案，而在于持续不断的研究问题。第三节 基础教育课程改革 一、我国基础教育课程改革的背景 社会发展是课程改革的客观需要社会发展与课程改革关系密切，并深刻影响和 制约着课程改革。对当前我国课程改革产生广泛 而深刻影响的社会现实，是当代社会的知识经济 特性。知识经济是建立在知识生产、分配和使用之上 的经济，是经济增长最具有决定性的因素。然而在当前的
