关注心灵成长的德育 ——苏霍姆林斯基的德育思想 与扎根学校的科研

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1、乔司镇中教科室关注心灵成长的德育苏霍姆林斯基的德育思想与扎根学校的科研在当代人关注道德进步、关注青少年儿童 道德的成长、关注德育如何调整和改革的氛 围中，重温苏霍姆林斯基的思想体系，深刻 体会他的全部教育思想的核心和立场，是一 件有意义的工作。苏氏是扎根中小学校进行教育科研的伟大 典范 。他以每年不少于360节的听课及与师生 密切的交往作为其研究教育的坚实基础。他 的教育研究以“反思性实践”为基本模式，克 服了理论与实践的二元对立。他的研究道路 对我们认识教育学的本质、认识中小学教育 研究的目的与功能深富启发。第 一 部 分苏氏33年坚持在乡村学校工作所作的一 切，都是为了培养道德高尚的人，为

2、了孩 子们的心灵的成长，他的德育思想、实践 以及研究工作始终以关注儿童的心灵成长 为出发点和归宿点。他反对目中无“人”的 教育，反对把教养与教育割裂开来，反对 不能激起学生感受体验的形式主义的活动 ，要求教师成为有情感素养和能力的人， 以便走进学生的心灵。我们需要真正回到 以人为本的立足点考察苏氏的教育（德育 ）思想。 一、情感：道德发生的基础1. 情感何以为道德发生的基础v “苏氏把情感的培养看作不是局部的狭隘 的任务，而是儿童道德面貌形成过程的本质 。“伊彼巴甫洛夫把情感称之为模糊力。情 感的生理基础隐藏在使人和动物相似的各种 本能之中，而人之所以能上升到动物界之上 ，那是由于人的各种情感

3、通过特殊的素养、 人的认识、劳动和多种社会关系而使人变得 高尚。”（苏霍姆林斯基选集第3卷719页） v由于人是在交往关系中以情感表达其价值方向，因此，情感往往成为人的价值观的标示器。在苏氏的教育实践中，他把情感教育和道德教育看得最为相关；2.苏氏把哪些情感品种看成道德发生 最重要的源泉v “重视人的同情心、善良、怜悯、敏感性 、友谊、义务感、责任感。能够增强精神情 感力量，这些情感力量微妙地交织在一起。 进而达到高尚的情感激动。只有这些情感的 培养才能使道德概念变为信念。” （苏霍姆 林斯基选集第3卷719页） v“自尊感是学生道德发展的重要 因素。”（苏霍姆林斯基选集第 1卷 439页）

4、v他把同情、怜悯看成最基础的人 的情感，把正义感看作青少年道 德良知中最深刻的情感；3.培养道德素养、情感素养需要有情感环境 v苏氏认为，“情感是不能命令的”，“有 这样一种刻板的公式：我给你讲什么，你就 去理解什么，我要在你的心灵里树立什么， 你就去感受什么，这样你就会成为一个好人 如果教师相信这样一种公式的效能和教 育力量的话，崇高言语就会在少年的意识中 变成不值钱的小分币。感情需要引发，需要 激起形成道德素养和情感素养所必需的感情 ，而为此需要有产生情感的环境。”（苏霍 姆林斯基第3卷747页）v “真正的爱是无需表白的，要教会爱，而不是教会谈论爱，要教会感知和保持情操，而不是教会寻找说

5、出不存在的感情的言辞。”（苏霍姆林斯基第5卷822页）v苏氏主张，培养情感不是用理论，更不 能用公式。在培养情感素养时，不容许 有故意的和人为的做法。“情感环境是 培养情感的手段，它的实质在于，人用 心灵来感觉别人内心的极其细腻的活动 并通过自己的精神活动来回答它们，表 现为精神激奋的一种活动反映出情感环 境的特点。”（苏霍姆林斯基第3卷751页 ）。 v 什么是情感环境，我理解是有人道主义 的关系，是人与人之间可以平等的、用 心灵来沟通的环境。 二、德育： 心灵沟通与精神建构的过程1、德育的内质性v苏氏的全部德育思想，包括目标、 过程、机制与方法都与建构人的精 神世界相关。这使得德育不是外部

6、 知识的堆积，不是外在纪律的束缚 ，不是刻板的措施，而真正是心灵 沟通、精神建构的过程。“要让尽量多的人和物进入童年期的精神生 活，造成少年教育困难的原因之一恰恰在于 童年时期的情感道德财富丧失了，而童 年时期的情感美感领域往往比较狭小而 又贫乏，形式主义给教育工作带来极大的危 害：儿童们和少年们做的许多事情没有触及 到他们的内心，而仅在意识表面上爬行（例 如，有时甚至连帮助残废者和病人也变成轮 流值班的“措施”，并逐渐成为用打分数来 评定好坏的“课程”很难找到比这种做 法更扭曲儿童心灵的事情了）。（苏霍姆林 斯基选集第3卷，753页）。v要让尽量多的人和物进入童年的精神生活 ，并在整个少年时

7、期在情感领域中一直保 存着这些人和物的迷人的吸引力。v在苏氏那里，是极为重视学生获得真正的 感受体验的，所有的教育工作，都只有在 人有内在的感受、属于自己的感受时，心 灵才得到扩展。这种靠内在起变化的质性 特征，是道德教育的根本性特征，这是与 知识学习的过程不尽相同的。 2、德育的“关系性” v“精神”（）和“心灵”（）是 两种不同层次的存在，精神高于心，精神 是心灵的最高品质，精神是心灵的真理和 意义。如果说心灵是人的自然属性，那么 精神则具有价值性，精神是真、善、美、 意义、自由。(俄罗斯伦理学家科尔恰克 语）苏氏认为，德育的过程首先是人与人 之间心灵沟通的过程，当教师用心灵去感 受学生，

8、甚至把全部心灵献给孩子的时候 ，人的精神建构的过程才成为可能。v苏霍姆林斯基重视“关系”的细微性、人道性 、强调道德气氛。在早期的德国和荷兰的教 育学文献中，教育的关系被描述为成人和孩 子间的一种强烈的个人关系。苏氏同样强调 成人与孩子关系的亲密性。在教育现象学看 来，不是所有的关系都是教育关系，最好的 教育关系是在师生（亲子）之间那种孕育了 某些特殊品质的关系。教育的关系总是有着 双重的意向性关系，在这种关系中成人的奉 献和意向是让孩子茁壮成长、走向成熟。反 过来，孩子需要有一种乐于学习的欲望。这 就是所谓双重意向性。3、德育的和谐性v苏霍姆林斯基认为“和谐的教育”，就 是把人的活动的两种职

9、能配合起来，使 两者得到平衡：一种职能就是认识和理 解客观世界，另一种职能就是人的自我 表现，自己的内在本质的表现，自己的 世界观、信念、意志力、性格在积极的 社会生活和创造活动中，以及在社会成 员的相互关系中的显现。v通过对物的“人化”，通过建立“关系” ，对“关系”的认识，许多信息进入无意 识，儿童的情感环境又称道德氛围建立起 来。苏氏认为学生只有在充满求知思考和 探索精神的情况下，他才能学好知识，展 示才能。苏霍姆林斯基高度重视课外阅读 ，引导学生喜爱课外阅读，在学校里建立 “思想之室”。他引导学生在“关系”中 突出三项爱好。即最喜爱的课外读物、最 喜爱的学科、最喜爱的劳动创造项目。三、

10、道德教师： 善于走进学生心灵的人1、教师素养的本质是情感人文素质v苏氏认为学校中的教育力量首先是教师力量， 教师的教育力量的源泉则是教师的行为和个性 。“教师利用人们关系中丰富多样的生活环境 ，有意识地创造培养情感素养的环境，这是最 细腻的教育艺术的领域，是教师素养的本质， 如果不去掌握细腻的对周围世界进行情感 美感观察的方法，就不能当一个教师。”（苏 霍姆林斯基选集第3卷，747）。v教师的情感人文素质决定其对学生的 道德影响力。道德教师不仅指专门从事 道德教育的人，更是指具有道德魅力、 能对学生产生道德价值观影响的人。我 们要好好研究各门学科的教师是如何通 过学科教学的过程体现出对学生道德

11、教 育作用的。苏氏常说：“我们不是在教 物理，我们是在教人学物理”。2、教师要通过心灵来感觉儿童、少年 v “培养用心灵来感觉的能力，是完善教师教育 技巧的重要方面。他在日记中这样写道：“教 师如果没有热情的智慧、没有道德的知识， 就说明精神境界不高和个性的贫乏。我引导 帕夫雷什中学教师注意教育工作者对发展中 的个性所承担的特殊的责任，强调教师的个 性对形成儿童精神世界的影响，强调教师与 学生之间的情感联系的重要性。这是通向思 维源泉之路的精神力量和武器。” ( . .2001，151，）v他看重教师的情感，强调教师与学生 的情感联系。认为教师与自己的教育对 象的每次接触，归根到底是为了激励学

12、 生的内心活动。这种激励越是细腻，来 自儿童内心深处的力量就越大，儿童也 就能在更大程度上成为自立的学习者。第 二 部 分一、苏霍姆林斯基是教育现象学的行 动者v考察苏氏的教育工作及研究经历，可以 认为苏霍姆林斯基正是教育现象学的行 动者。为了反对教育及教育学研究中过 分依赖认知型和科学实证型思维方式的 倾向，5060年代开始，源于荷兰和德 国的教育现象学（一种独特的教育学的 人文视角）最近一些年在北美，在中国 得以传播。v教育现象学奉行现象学的基本立场，在教 育活动中注重个人的生活体验，以学生/ 儿童、成人（教师、父母）和他们的生活 的世界为中心，将教育作一种观察和反思 的活动，认为教师是在

13、与学生的共同生活 中，逐渐成长起教育的机智和敏感性；教 师通过关注学生在“关系”中的体验，通 过阐释这种体验，敏锐发现学习者的主体 性，在教育情境中作出直觉性的道德判断 和临场机智果断的处理。v因此，教育从根本上讲不是一门科 学技术，而是一门成人与孩子如何 相处的学问，是一种生活实践的体 验，教育学要更多地指向人的生活 体验的世界，生活的体验可以开启 我们的理解力，恢复一种的具体化 的认知感。 (范梅南，教学机制 教育智慧意蕴，13页) 二、教育现象学追求的旨趣与德育追求的旨趣契合 v“由于我们的生活情境每时每刻都不一样，而每 一个人的体验都有他的独特性，因此不能用一 个标准来衡量所有的人。机

14、智的行动总是即刻 的、具体情境中的、偶发的、随机应变和果断 的。机智敏感的老师具有一种非常细腻的平衡 感，他有可能即刻知道，对于此时此刻的情境 ，应该做到什么程度、保持多少距离。教育的 机智以一种道德的直觉力为特征：机智的教师 似乎瞬间就能感知该怎样做才是对这个孩子合 适的、好的。”（参见李树英中国德育第8期96 页）v“教育学的交互式的实践具有一种微妙的、 极高规范性的特征。这种规范性的活动期望 教育者以一种正确的、良好的或恰当的方式 从事教育活动，使人在道德直觉上形成个人 的品质，从这个意义上说，教育现象学与德 育有着密切的关系。” v “人可能学了所有儿童发展理论、了解所有 的课程方法，

15、也运用过所有的教学策略，可 是，这个人可能仍然是一位很糟糕的教师。 我们可能没有什么技术化的手段来培养一个 品格高尚的优秀老师，技术化的手段和方法 做不到这一点。教育的机智和敏感只能通过 对生活体验的原始素材的不断反思来培养。 ” （参见李树英中国德育第8期96页）v苏氏完全是从自己的教育教学和学校管理生活 中形成“活教育学”的，他的所有思考及其理论 都是扎根性的。他一生细心的观察，敏锐的发 现、勤奋的写作，看似平常的事件总能成为他 写作的素材，对这些素材他总能刻画出最初的 场景，尤其是细节，推理出原初的当事人与自 己的体验，依教育现象学的角度来说，推断的 过程就是一个解构的过程，也是一个反思的过 程，同时又是一个重构的过程，经过多次反思 的过程，教育知识才变为个人化的知识，体现 为教师敏感而机智的行动。v表明教育现象学立场的几个主要特征： 回归生活、关注体验、追究“关系”的道德性等都在苏氏的德育思想和实践中有大 量丰富而奇妙的体现。他很少受教育中“ 科学主义”的影响，他只为改善教育、为 孩子而工作、而研究。谢 谢 ！