元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控和调节。

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1、第七章 策略性知识的学与教策略性知识学习概述 学习策略的分类 相关的概念辨析 几种主要的学习策略 策略性知识的学习过程与迁移 学习策略的教学第一节 策略性知识的学习概述 作为调节和控制技能的学习策略与具体的 学习方法或技能的区别 策略性知识和程序性知识的区别 策略性知识与元认知 一、策略性知识与程序性知识策略性知识这一概念来源于布鲁纳于1956年在人工概念的研究中提出的认知策略一词。加涅(1977)对发展这一概念作出了很大的贡献，他把认知策略看作是与智力技能并列的一类学习结果。根据加涅的 观点，认知策略是学习者用来调控自己的学习活动的一种特 殊的技能，因此它类属于程序性知识这一范畴。我国教育心

2、理学家皮连生(1996)明确提出认知策略是智力技能的一个亚类，是用于对内调控的，而一般的智力技能 是用于对外办事的。二、相关的概念辨析1.学习策略与认知策略认知策略的术语是Bruner（1956）在人工概念研究中提出的。是指在信息加工过程中所涉及的内部心理活动 方法和技术，它包括复述策略、精加工策略、组织策略。 学习策略是在学习过程中用以提高学习质量、学习效率的 任何活动。学习策略所涉及的范围远大于认知策略，它们 的关系是包含与被包含的关系，但认知策略在学习策略中 起着核心作用。2.学习策略与元认知元认知是Flavell（1976）提出的，元认知是指个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。 认

3、知指向客观外界，而元认知指向人自身的认知 过程，它以认知过程本身的活动为对象。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控和调节。其中元认知监控和调节是关键， 其实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。 元认知对整个学习活动起着控制和协调的作用， 监视和指导着策略的选用和使用。3学习策略与学习方法学习方法是在一次具体活动中，为达到一定目的而采用的手段和措施。二者的联系：学习方法与学习策略是相互联系的，一方面，学习策略要借助于学习方法表现出来；另一方面，只有经过学习者整体策 划后，采用的方法才成为学习策略的组成部分 。二者的区别：具体的学习方法与具体的学习任务相联系，有较强的情境性；而学习策略既

4、与具体任务相联系，又与一般学习过程相联系。学习方法是学习者经过熟练掌握之后，在具体情境中凭习惯加以应用；学习策略是学习者对学习任务自身特点各方面反复分析之后， 才产生的方案。具体的学习方法可以达到一定的学习目的，完成一定的学习任务，但不考虑最佳效益；而学习策略是以追求最佳效益为出发点的。三、策略性知识的分类1.根据学习策略的作用，Dansereall把学习策略分为基础策略和支持策略。基础策略指直接操作材料加工的各种学习 策略；支持策略指促进学习活动的一些外在、可觉察的行 为。2.根据学习策略的可教性，Z.Biggs把学习策略分为大策略、中策略和小策略。3.根据学习的进程，E.D.Gagne把学

5、习策略分为注意策略、编码策略、知道何时使用某一策略、检查策略的有效性。四、几种主要的策略性知识（一）复述策略复述策略是指学习者为了保持信息而对信息进行多次重复识记的策略。按内容的复杂程度，常用的复述策略有下述几种：1.累积复述：在识记新信息时，把到目前为止所看到的所有信息全部以此依次重复识记。2.部分复述：在识记新信息时，把先前所呈现的信息部分重复识记。3.说出名称：对所要识记的信息，大声说出其名称。4.阅读与尝试回忆相结合：对某一材料阅读一定的数量后，尝试着背诵。5.划线：在重要的信息（要点、难点、重点）下面划线或标着重号。目的是快速的找到和复习材料中的重要信息。（二）精加工策略精加工策略是

6、指对学习材料做精细的加工活动如补充细节、举例、作推论或与其他信息形成 联想，使新材料的意义得到充实或理解。精加工的作用：其一，使学习者将新旧知识联系起来，促进学习者理解新知识。其二，精加 工后，新命题纳入到命题网络中加以贮存，便于 提取。（三）主观组织策略组织就是对学习材料进行加工，将孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间的关系。组织策略的具体表现形式有以下几种：（1）描述策略，将孤立的信息集合成一个整体。（2）归类策略，即按照材料的特征或类别进行整理、归类的方法。（3）概括组织策略，以提取要义的方式组织信息。概括法又可分为纲要法和网络法。纲要法是提取材料要义、组织纲要要点的方法。网络法是以

7、树状式连线方式表示材料种属逻辑关系的一种组织方式。 (四) 理解控制策略 在学习过程中，学习者始终意识到自己做的是什么(任 务目标)，意识到自己所使用的策略，以及对这些方法进 行相应的控制和调整，这就是理解控制策略。它包括不理解某个问题时采取怎样的行动；自我提问以检查自己的 理解程度；预先提出问题来指导学习；设立子目标，同时 估计实现这些目标的进展情况；在需要的时候调整自己的 策略等。 (五) 情感策略 这种策略指的是消除一切与学习无关的情绪，做好学习准备。它包括产生与保持动机，集中与保持注意，调整 对学习成绩的焦虑状态以及有效地使用时间等。五、学习策略性知识的意义 一是可以改进学生的学习，提

8、高学习质量，特别是能促进 或改进因学习策略掌握不好或智力发育迟滞学生的学习成 效，在一定程度上减小他们学习的困难。 二是能更有效地促进教师的教。教师通过策略性知识的教 学，可减少教学和训练时间，达到事半功倍的效果，同时 也可以减轻学生的学习负担。 三是有利于促进应试教育向素质教育的转轨，真正把素质 教育落到实处。素质教育是以培养跨世纪需要的人才为目 标，这就要求学生在学校中学到终身有用的东西。信息时 代，个人对学科知识的掌握是有限的，而掌握获取知识的 策略才是至关重要的。 第二节 策略性知识的学习过程与迁移 一、 策略性知识学习的一般过程 程序性知识的学习过程对策略性知识的 学习也是适合的。但

9、是，策略性知识的 学习过程也有其独特之处。这一过程包 括三个基本环节：陈述性知识阶段、转 化阶段和元认知阶段。 二、 策略性知识的学习迁移 (一) 策略性知识迁移的基本条件 20世纪6070年代，心理学家侧重将记忆策略教给智力落后儿童， 以帮助他们改进记忆。与此同时，也开展其他策略训练。1977年心 理学家贝尔蒙特(J.M.Belmont)等系统分析了100项有关研究，涉及多种多样策略和不同被试。结果表明，没有一项策略训练在迁移上获得 成功。研究者指出，这100项研究无一项要求学生对他们的策略运用 成功与否进行反思。1982年贝尔蒙特等又评述了7项策略研究资料。 这7项研究都要求被试对策略的运

10、用成功与否进行反思，结果有6项获得了迁移。在这一发现之后，许多心理学家进行了类似的研究，证实学习者的自 我评价是策略性知识迁移的一个基本条件。 (二) 关于策略作用的自我评价实验 加泰勒(E.S.Ghatala)等于1985年研究了策略有效性的自我评价对策略迁移的影响。研究中的被试为二年级小学生 。所教的策略是精加工策略。研究中呈现配对名词，要求 儿童尽可能记住并准备回忆学过的词。在正式实验前，研 究者对被试儿童进行三种不同的自我评价训练。其中1/3 的儿童为策略用途组，接受策略有效性评价训练。另 1/3的儿童为策略情感组，要求他们评价使用某一策略 是否感到“开心”。最后1/3儿童为控制组，不

11、接受任何评价训练。正式实验分三个阶段进行：第一阶段，研究者不教任何记忆策略，让儿童自行记忆配对名词并 进行回忆测验。其目的是确定儿童的基线水平。第二阶段，将被试儿童分成两个等组。其中一组学习精加工策略； 另一组采用数名词中的字母数的策略帮助记忆。显然前一种策略的 记忆效果好，后一种策略的记忆效果差。第三阶段，所有儿童接受相同的指导语，可以选择自己所希望的任 何方法来记忆呈现的材料。学完以后要求回忆学过的材料。为了测量儿童在第三阶段是否继续使用先前习得的策略，研究者问 儿童在学习每一配对名词时用了什么策略和为什么选择该策略，以 确定他们是否意识到策略的用途。而且，把前两次学习的配对词再 呈现给儿

12、童，问他们什么时候记得多和为什么会记得多。这样进一 步确定儿童对策略作用的意识程度。训 练 条 件策略用途组策略情感组控制组第一阶段 精加工策略 数字母策略39.5 36.237.1 36.231.9 29.0第二阶段 精加工策略 数字母策略98.6 19.096.7 19.097.1 9.5第三阶段 精加工策略 数字母策略92.4 42.989.0 29.579.5 29.0不同训练组平均回忆配对词的百分数 训 练 条 件理 由记 忆开 心容 易1. 精加工策略 策略用途组 策略情感组 控制组100.0 0.0 1.00.0 90.5 71.40.0 9.5 28.62 字母策略 策略用途组

13、 策略情感组 控制组76.2 4.8 4.80.0 52.4 28.623.8 42.8 66.7在实验第三阶段儿童说出选择不同策略理由的人数百分比 第三节 策略性知识的教学策略 一、 合理选择教学模式 选择正确的教学模式对搞好策略性知识的教学非常重要。传统上策略性知识的教 学模式有两种： 一是专门化的教学模式。 二是学科渗透式的教学模式。 二、 合理选择教学内容 选择策略性知识的教学内容首先要考虑学生的知识基础和发展水平。确定学习策略的教学内容，还应考虑以下三个具体目标：1.教给学生大量的可供提取或选用的学习方法和技能2. 训练学生知道如何确定学习目标 要培养他们区别学习材料中主要观点和次要

14、观点的能力，这是学生运用记忆术、笔记法、提问法、概要法及其他学习方法的前提条件。 3. 帮助学生储存有关学习及学习方法或策略的信息 其中包括影响学习因素的知识、各因素与学习策略的关系，并且知道何时及如何使用这些策略的信息。因此有必要以直观形象的方式教给 学生学习心理学、认知心理学特别是元认知的知识。 三、 具体的训练策略 (一) 制定一套外显的、可以操作的训练程序 策略性知识是个体对自己的内在认知过程的调控活动，很难从外部直接观察到，但是它仍然可以在个体 的认知行为中得到反映。如果我们把策略性知识转化 为一套具体可操作的程序，对学生加以训练，就会大 大促进学生对策略性知识的掌握。 (二) 训练

15、不宜密集进行 大量策略训练的实践证实，训练不能密集进行，不能 在短时间内采用大量练习的突击办法。比较有效的方 法是： 适当地延长训练内容的间隔，以使学习者有 充分的消化、理解的时间； 策略的学习是一个过程，学习者在一定程度上掌握某种策略后，训练不应停 止，而应继续进行；在学习新策略中安排一些与学过 的策略有某种联系的例子、习题，使学过的策略不断 地得到运用和巩固； 每次训练只能围绕一个中心进行，切忌贪多。(三) 给学生提供反馈信息 反馈也是加速策略性知识学习的条件之一。提供学习者学习成功的反馈，可促使学习者认识策略运用的有效性，增加其运用的自觉 性；提供学习者学习失败的反馈，可使学习者意识到自

16、己使用策略 的缺陷，有利于及时地矫正。(四) 引导学生评价策略的有效性学习者对策略有效性的自我评价是策略性知识迁移的关键。策略训 练的研究表明，仅让学生记住策略的有关知识，并不能改进他们的 学习。只有当学生明确地意识到策略的有效性，外在指导的策略才 会内化为学生自己的策略，他们才会倾向于经常使用学得的策略， 迁移才可能发生。因此，在训练过程中，应经常引导学生评价使用 策略的价值，增强对策略有效性的认识。(五) 激励学生在不同情境中运用策略 鼓励学习者在各种新情境中练习、运用学过的策略，并尽可能创造各种条件与机会让学生把学到的策略性知识加以运用。(六) 进行策略监控训练 学生在学会使用学习策略之后，最常出现的问题是将所学会的策略弃之一边，仍沿用自己的过去习惯，使用更不动脑筋、更省事但 效率低的学