[2017年整理]现代课程论主要流派

《[2017年整理]现代课程论主要流派》由会员分享，可在线阅读，更多相关《[2017年整理]现代课程论主要流派（84页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、第一节 永恒主义课程论第二节 要素主义课程论第三节 结构主义课程论第四节 人本主义课程论第五节 建构主义课程论第六节 后现代主义课程论现代课程论主要流派1第一节 永恒主义课程论 v一、永恒主义教育的产生v二、主恒主义的课程主张v三、对永恒主义课程观的评价第三章 现代课程论主要流派 2Reading is a basic tool in the living of a good life.Mortimer J. Adler赫钦斯艾德勒第三章 现代课程论主要流派 3一、永恒主义教育的产生 v永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪30年代的

2、美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。第三章 现代课程论主要流派 4二、永恒主义的课程主张v（一）永恒理性的课程价值取向v（二）强调以永恒学科为核心设置课程v（三）名著的优越性u 它是实现教育目的的最好途径。 u 学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。 u 阅读名著本身就是一种很好的理智训练。 u 不读这些名著，就不可能理解当代的世界。 v（四）课程实施：促进灵魂的积极活动第三章 现代课程论主要流派 5三、对永恒主义课程观的评价 v1它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实用主

3、义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进行反思。v2永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。v3面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义的态度，显示出明显的保守主义倾向。v4以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变革采取漠视的态度。 第三章 现代课程论主要流派 6第二节 要素主义课程论 v一、要素主义教育的产生与发展 v二、要素主义的课程主张 v三、对要素主义课程观的评价 第三章 现代课程论主要流派 7第三章 现代课程论主要流派 巴格莱 科南特8一、要素主义教育的产生与发展v要素主义（Essentialism ）产生于20世纪30年代的美

4、国，与进步主义教育相对立，又称传统主义教育、保守主义教育。v产生标志： 1938年2月，要素主义者促进美国教育委员会的成立和要素主义者促进美国教育的纲领 一文的发表。v代表人物：早期主要是W.C.巴格莱；后期主要是科南特。 第三章 现代课程论主要流派 9二、要素主义的课程主张 （一）课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练 （二）课程内容：选择共同的不变的“文化要素” （三）课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织 （四）课程实施：接受教学（五）课程评价：高标准、严要求 第三章 现代课程论主要流派 10三、对要素主义课程观的评价v1要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程

5、的理论形态；v2加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学；v3突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。v4对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准和可操作的办法。 第三章 现代课程论主要流派 11第三节 结构主义课程论 v一、结构主义教育的产生v二、结构主义的课程主张v三、对结构主义课程观的评价第三章 现代课程论主要流派 12第三章 现代课程论主要流派 皮亚杰布鲁纳13一、结构主义教育的产生v结构主义（Structuralism）是20世纪60年代出现于美国的一个重要的教育流派。v萌芽：皮亚杰的结构主义心理学v形成：美国著名教

6、育家布鲁纳v产生背景：u1957年前苏联人造卫星上天国防教育 法u进步主义对美国教育的负面影响第三章 现代课程论主要流派 14二、结构主义的课程主张（一）强调“学科结构”的意义 （二）强调学科基本结构要与学生的认知发展水平相一致 （三）主张螺旋式编制课程 （四）课程实施上倡导“发现法” （五）强调课程评价是“指导课程建设和教学的” 第三章 现代课程论主要流派 15三、对结构主义课程观的评价v贡献：强调理论知识的学习、把结构主义引 进课程论、重视学习者在课程中的地位。v局限：（1）过分强调学科知识的区别性，忽 略了各门学科知识之间的横向联系和相互渗 透性；（2）所谓的“学科结构”标准难于统 一；

7、（3）以“学科结构”作为编写教材的原 则，增加了教材内容的难度和抽象性，给教 师的讲授和学生的理解带来了困难。 第三章 现代课程论主要流派 16第四节 人本主义课程论v一、人本主义教育的产生v二、人本主义的课程主张v三、对人本主义课程观的评价17罗杰斯马斯洛18一、人本主义教育的产生v人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思想。v1人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。v2人本主义教育是对西方人文主义传统的继承和发展。v3人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。19二、人本主义的课程主张 v1培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标 v2强调人的认知发展

8、和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础v3强调课程的个人意义，强调意义学习v4设置并行和“整合”课程，着眼于整体人格的发展v5“适切性”的课程内容和统合化的课程组织 v6“非指导性教学”的课程实施 v7提倡学生自我评价 20三、对人本主义课程观的评价一撇一捺互支撑，一灵一肉相两成，一情一理为双翼，一言一行赖悟功。特级教师赵谦详 21三、对人本主义课程观的评价 v1. 主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是在现今的中国，都切中时弊。 v2. 重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。v3. 罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生关

9、系有直接的指导意义。v4. 反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的评价观。 22第五节 建构主义课程论v一、建构主义的产生v二、建构主义的共同主张v三、建构主义的课程主张v四、对建构主义课程观的评价23第三章 现代课程论主要流派 一、建构主义的产生v皮亚杰：结构主义心理学；v科尔伯格：关于认知结构的性质与认知结构的发展条件的研究；v斯腾伯格和卡茨：强调个体的主动性在建构认知结构过程中的作用；v维果斯基：“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用；v维列鲁学派：“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中起重要作用。24皮亚杰柯尔伯格斯腾伯格维果斯基第三

10、章 现代课程论主要流派 25二、建构主义的共同主张v1知识仅仅是对现实的一种解释或假设。v2知识不是由教师教给的，而是由学生自己建构的。v3学习者的建构是积极主动的。v4已有的知识经验在知识建构中起着重要作用。v5知识的建构要受到他人和社会文化因素的影响。v6学习者的建构是多元的。 v7学习活动中包含四个因素：学生的背景知识；学生的情感；新知识本身蕴含的潜在意义；新知识的组织与呈现方式。 26三、建构主义的课程观v1. 以“知识建构”为基本理念的课程哲学;v2. “生成表现性”的课程目标；v3强调课程内容的意义建构性；v4以创设“学习环境”为主要任务的课程设计;v5. 以“主动学习”为核心的课

11、程实施；v6过程性、情境性、多元性的课程评价。 第三章 现代课程论主要流派 27四、对建构主义课程观的评价行为主义认知主义刺激反应信息加工认知结构超 越建构主义主动建构知识意义28（一）积极方面v1强调知识的获得是通过“主动建构”，而不是“被动接受”，对改革传统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持。v2. 强调学习者是知识的主动建构者，是教学过程的中心，对正确认识学生在教学过程中的地位有积极的启示作用。v3揭示了已有知识背景在知识建构过程中的重要作用，强调学习过程的独特性和个别性，有利于客观解释学生学习的差异。v4强调知识建构的多元性，使课程目标由封闭走向开放。v5强调课程评价的过程性、情境性

12、和多元性，与现代“质性评价”的理念不谋而合。29（二）消极方面v1过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；v2强调学习过程的个别性而否认其本质上的共同性；v3过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性。30第六节第六节 后现代主义课程论后现代主义课程论v一、何谓后现代？v二、后现代主义的涵义及产生背景v三、主要派别及代表人物v四、后现代主义的基本特征v五、后现代主义课程观31后现代艺术一：32后现代艺术二：33后现代艺术三：34一、何谓“后现代”？v什么是后现代？这个问题我说不清楚。v什么是后现代？后现代者也说不清楚。v什么是后现代？你说是什么就是什么。 这就是后现代

13、！35第一，后现代作为一个历史分期。v后现代作为一个历史分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。 36第二，后现代作为一种价值观、思维 方式与文化态度 v“现代”表征为进步、技术、理性、效率、行动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性；v“后现代”表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化等等。 37二、后现代主义的涵义及产生背景v后现代主义（postmodernism)是20世纪六七十年 代以来，伴随西方国家在经济、科技、文化诸方 面的新变化所

14、形成的一种新的社会文化思潮。但 它并非是一个具有统一理论基础的思想流派，而 是对西方20世纪60年代以来所出现的，基于对现 代性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。 v后现代主义体现为一种价值观、一种文化态度、 一种社会心态、一种生活方式，甚至一种艺术风 格，但主要还是体现为一种思维方式。第三章 现代课程论主要流派 38后现代主义的产生背景v后现代主义产生的直接原因来自对现代性的反思与批判。v后现代主义的产生是对后工业社会的回应。39三、主要派别及代表人物v格里芬：后现代科学v激进的（解构性的）后现代主义v建设性的后现代主义第三章 现代课程论主要流派 401. 激进的（解构性的）后现代主义第三

15、章 现代课程论主要流派 福柯利奥塔德里达411. 激进的后现代主义v激进的后现代主义以“怀疑”和“否定”为特征，反对任何假定的“唯一中心”、“绝对基础”、“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”，志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式。第三章 现代课程论主要流派 422. 建设性的后现代主义第三章 现代课程论主要流派 罗蒂格里芬432. 建设性的后现代主义v建设性的后现代主义以“建设性”为主要特征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德，鼓励多元的思维方式，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度，代表人物有罗蒂、格里

16、芬等。第三章 现代课程论主要流派 44四、后现代主义的基本特征第三章 现代课程论主要流派 v1批判理性主义，崇尚非理性。v2解构现代主体性。v3反对“同一性”、“整体性”，崇尚差异性，关注个体性。v4反本质主义。v5反基础主义。45五、后现代主义课程观v以卡普尔、格里芬等人为代表的以注重 相互依存和维持生态为主题的课程观；v以艾普尔为代表的以平等、民主等思想 为主题的课程观；v以多尔为代表的以混沌学和无限宇宙为 基础的课程观。第三章 现代课程论主要流派 46多尔的后现代主义课程观：v1. 课程设计的“4R”标准 ；v2. 课程是一个动态发展的过程；v3. 课程目标的非预成性或生成性;v4. 教师是“平等中的首席”；v5. 课程方式的隐喻性、阐释性；v6. 课程评价的多元性、动态性与模糊性。第三章 现代课程论主要流派 多尔47要素主义课程内容的选择原则：v（1）课程设置首先要考虑国家和民族的利益。 v（2）课程内容