基于案例的幼儿园园本教研

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1、幼儿园园本教研活动需要怎么做？可以怎么做？差异化地运用课程 和 推进教师的专业化发展一、什么是园本教研？一、什么是园本教研？二、怎么做园本教研？三、做园本教研的利弊三、做园本教研的利弊1 1一、什么是园本教研？幼儿园课程的实施幼儿园教师的工作：美国课程专家辛德尔、波林 和扎姆沃夫将课程实施归纳为三 个取向：“忠实取向”、“相互 适应取向”和“创生取向”。（一）忠实取向 课程实施的忠实取向(fidelity orientation)将课程实施的过程看 作忠实执行课程计划的过程。这种 取向的基本假设是：课程实施要忠 实地反映课程设计者的意图，从而 达成预定的课程目标。 忠实取向认定，课程是一套程

2、序，尽管可以稍作变动，但是在大 体上却要遵循，并以此作为评价依 据。课程内容是由课程专家为教师 实施课程而选择、组织和提供的， 是教育行政部门认可的，教师对课 程知识的创造和选择是没有发言权 的。 忠实取向也认定，教师的角色是课程 专家所制定课程计划的忠实执行者。教 师是课程的“消费者”，教师应按照课 程专家为课程编制的“使用说明”，循 规蹈矩地实施教学。由于课程专家编制 的课程计划不一定能被教师把握和实施 ，因此，在课程实施前需要对教师进行 适当的培训，并在课程实施中，对教师 的教学进行支持和监督。 （二）相互适应取向课程实施的相互适应取向 ( mutual adapting orienta

3、tion )将课程实施的 过程看作是课程计划者与实施者之间通 过协商而相互适应的过程。这种取向的 基本假设是：课程实施不可能预先规定 精确的实施程序，课程实施的过程应由 实施者自己把握和决定，由实施者根据 自己的实际情况做出最为适当的选择。 相互适应取向认定，课程不仅是一套程 序，也还包括教育实际情景中的各种因素， 这些因素会影响甚至改变课程实施。换言之 ，课程实施不是教师按照课程专家的课程计 划不折不扣地去做，而是还要考虑课程实施 者的兴趣和需要，还要考虑教育现场中的各 种条件和状况，对专家的课程计划做出调整 。课程知识不仅是由课程专家创造的，而且 也是由课程实施者创造的，这些知识都需要 通

4、过调整的过程以求相互适应。 相互适应取向也认定，教师是 课程专家所制定课程计划的积极 “消费者”，教师对课程专家编制 的课程计划的积极改造，是课程实 施能获取成功的基本保证。 （三）创生取向课程实施的创生取向 (enactment orientation) 将课程 实施的过程看作是课程实施们自身 创造的过程。这种取向的基本假设 是：课程实施是在具体教育情景中 创生新的教育经验的过程，而已有 的课程计划只是为这个经验创生过 程提供的平台而已。 创生取向认定，课程是教师与儿童共同 创造的经验，这些经验都是教师和儿童在实 际中体验到的，是情景化的和人格化的。课 程知识不是客观的事物，而是一个不断发展

5、 的过程，是经由教师和儿童的审议活动而获 得的，这就是说，尽管教师可以运用由课程 专家设计的课程和建议，但是真正创生课程 并赋予课程以意义的还是教师和儿童。因此 ，教师和儿童不是知识的接受者，而是课程 知识的创造者。 创生取向认定，课程变革是教师和儿 童个性成长与发展的过程，课程变革是 一系列的变革，包括课程内容、人的思 维、情感和价值观等。因此，成功的课 程实施，需要接受、理解和认同变革参 与者的主体性。创生取向也认定，教师 的角色是课程开发者。课程创生的过程 是教师与儿童共同成长的过程，教师是 创生课程共同体中的具有活力的成员。 课程实施的创生取向具有浓厚的 理想色彩，它要求教师不仅善于对

6、专家 开发的课程做出正确的判断、选择和解 释，更要求教师要善于根据具体情景的 特殊需要创造自己的课程，并要求儿童 也成为课程的主体。“这种取向对实践 界的要求是很高的，因此推行的范围是 有限的。” 2 2二、怎么做园本教研？观察、纪录：解读儿童、理解 儿童教师成长： 园本教研案例教学：对话、反省，建 构默会性知识 怎样做园本教研？怎样做观察、纪录？（解读儿童行为）怎样做园本教研？如何实施案例教学 ？（反思性教学实践）案例教学（Case Method）是由美国哈佛法学院前院长克里斯托弗.哥伦布. 朗代尔（C.C.Langdell）于1870年首创 ，后经哈佛企管研究所所长郑汉姆（ W.B.Doh

7、am）推广，并从美国迅速传播到 世界许多地方，被认为是代表未来教育 方向的一种成功教育方法。20世纪80年 代，案例教学引入我国。案例教学是一种通过模拟或者重现现实生活中的一些场景，让学员把自己纳入案例 场景，通过讨论或者研讨来进行学习的一种 教学方法。教学中既可以通过分析、比较， 研究各种各样的成功的和失败的经验，从中 抽象出某些一般性的结论或原理，也可以让 学员通过自己的思考或者他人的思考来拓宽 自己的视野，从而丰富自己的知识。案例 1: :青蛙戏水案例 2:小小营养师案例 3:野蜂飞舞案例4: :小鸟与大树案例 5: :圆脸和方脸怎样做园本教研？1.建立合作研究共同体。 2.以案例为平台

8、，在“对话” 过程中的共同研究。 怎么做园本教研？建立合作研究共同体 理想的园本教研应该看作是从个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性的研 究。因此，要开展基于行动的幼儿园园 本教研活动，就必须首先建立起一个能 够彼此沟通的研究共同体。在一般情况 下，这个研究共同体既包括教师，也包 括园长等行政管理人员，还包括专业研 究者。 在合作研究中，研究共同体的每位成员都需要就某个教学问题进行思考、 讲述、解释，甚至是质疑。在这个过程 中，教师在自己独处时不会注意到的一 些内隐的个人化实践知识就有可能得以 外化，得以提升到意识层面，并最终在 集体反思的过程中得以有效地调适和改 进，进而能使教师践行教育理念

9、和做出 教育决策的能力得以提高。 由于每位成员都有着各自不同的视角，他们会从不同角度对问题进行分析，因 此各个成员之间不同的思维方式和观念就 会或者产生相互补充的效果，促使教师集 结更多的角度去思考问题；或者会发生激 烈碰撞，进而迸发出火花，达到相得益彰 的效果。简言之，共同研究体有利于教师 产生自己独处时不会产生的一些想法和感 受的。 在幼儿园园本教研活动中，教师需要 解决的是在教育实践中如何更有效地行事 的问题，而不是在解决做过程是不是符合 某种或某些理论的问题。事实上，理论并 不都能被运用于教育实践，或者理论并不 都能简单地被运用于教育实践，换言之， 一种被看好的理论并不必然会导致一种好

10、 的教育实践，必然不会导致在任何情景下 都能适用的好的教育实践。 专家是相对真理的探索者，而非 绝对真理的代言人；专家擅长于从某 一立场或视角发现和解释问题，并不 是万能的实际问题解决者。在幼儿园园本教研活动中，专家的参与，指的并不是专家自上而下的指导 ，专家的引领也并不是让教师按照专家 的偏好或预先设计的路线去行事。在幼 儿园园本教研活动中，专家不是权威， 专家没有特权，专家只是园本教研共同 体的一份子。 怎么做园本教研？在“对话”过程中的共同研究 开展共同研究的活动机制是“ 对话”。 “对话”不是目的，“对话”为 的是交流，为的是沟通，为的是知 识共建。在“对话”的过程中，研究共同体中的每

11、 个个体所持有的教学理念或假设能够不断地 显露和涌现出来，对教育、教学问题的思维 过程也同样能被显露出来。当“对话”的机 制被启动时，“对话”个体就能由此互相了 解和共享各自所持的内在理念和彼此的思维 过程，并能够开始实现各自观点的交汇、包 容、相互启发、激荡、冲撞，以及不断地来 回互动。而这实质上就已经进入了共同反思 、共同建构的境况，并最终导致教师的专业 观念发生某种积极的转变。首先，这种“对话”是开放性的。 通常意义上的对话往往是探索一定真理、知识的手段。由于一般认为在对话者之外 先验地存在着具有权威的真理或知识，因此 对话者通过对话的逐步推进，一步步地向真 理逼近，最终以真知的获得作为

12、对话的终结 。这种对话体现着检验的、封闭的特征。但是，研究共同体的“对话”是基于不确定的教育、教学情境的，因此它与传统的封闭式对话是 截然不同的。这表现在，“对话”的话题不是预设 的，而是在“对话”的过程中被即兴捕捉和发展出 来的；“对话”的进程也不是预设的，而是随着对 话的开展逐步演变的,“对话”的过程是一个流动的 、不断生长和生成的过程；“对话”也没有固定的 终点，只要对话双方没有结束的意愿，“对话”就 可以无休止地进行下去；“对话”的结果不是固定 的，也是无法预知的，“对话”的任何一方都不可 能事先知道在“对话”中会产生出什么结果。 其次，这种“对话”强调相互理解。在日常生活中，有很多对

13、话仅仅是停留在 形式上的问与答，你一言我一语，没有达成 相互的理解，这实质上是独白式交流。但是 ，由于研究共同体之间展开的“对话”强调 对话各方的视界的融合，强调“对话”各方 的共同反思和共同建构，从而使各方都达到 一种新的、更高层测的境界，因而这里的“ 对话”非常强调对话者之间的相互理解，强 调在相互理解的基础上提升和拓宽“对话” 主体对教学问题的看法。最后，这种“对话”强调民主、平等，强调双赢。基于行动的园本教研强调把言说权利还给教 师，使教师能充分表达自己的看法，因而，尽 管幼儿园行政领导者具有一定的管理权力，专 家具有一定的权威性，但是研究共同体之间的 “对话”始终坚持各方都有平等地发

14、表自己观 点的权力，对话各方所说的观点没有高低优劣 之分。由于研究共同体的对话所追求的是对话 的参与者能在相互阐释和相互倾听的过程中各 自都有所收获，因此，在“对话”过程中，不 追求某个正确答案的获取，没有人试图去赢， 也没有人强求让别人接受自己的观点。 在幼儿园园本教研活动中，专家 的作用主要是能发出声音，而且往往 是不同于教师的声音，当这样的声音 加入园本教研共同体的对话中，就会 使对话更有意义。 在幼儿园园本教研活动中所发生的对话，是没有“嬴家”和“输家”的，因为 在这样的对话中没有权威，谁都没有特权 ，谁都不会试图去嬴取对方，也不强求让 别人去接受一个人的观点，这样的对话所 追求的结果

15、是一嬴俱嬴，而不是在对话中 分出一个输赢。因此，对话的过程是合作 的过程，是分享的过程，是双嬴的过程。 当然，开展这种“对话”并不是一件简单 的事情。在实际开展基于行动的园本教研时， 许多教师和研究者都认识到了开展有效的“对 话”对于教师真正的专业发展具有重要意义， 但也同时指出了开展这种“对话”是相当困难 的。其困难存在于诸多方面，包括需要建立某 种“对话”语系、需要确立某种“对话”制度 等，其中最为突出的就是需要对“对话”各方 的关系进行调整。案例 1: :青蛙戏水案例 2:小小营养师案例 3:野蜂飞舞案例4: :小鸟与大树案例 5: :圆脸和方脸案例 8: :老鼠打电话案例7: :小脚丫案例9:“区角活动片段”案例6:五官找春天3 3三、做园本教研的利弊3 3园本教研的利处1有益于解决课程改革中课程向低结构 化方向发展的要求。2有益于提高教师专业化水平。3有益于教师提高教学的有效性。3 3园本教研的弊端1在方法上难以把握，难以在一般的幼 儿园中推行。2大规模的推广，不仅会失却园本教研 的本来意义，还会又一次加重教师的工作 负担。3在教师没有把握好课程的状态下，园 本教研就会陷入无意义的状态。能做好园本教研的教研人员要具备 的能力和条件： 扎实的理论功底 丰富的实践经验 广泛的人文科学背景和知识 “质的研究”的功底 个性化的智慧和能力