南京师范大学南师大2002年教育学(答案)考研真题及答案

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1、南京师范大学 2004 年硕士研究生招生入学初试试卷 专业名称：教育学原理 科目代码：330 科目名称：教育学 一、分别写出夸美纽斯、赫尔巴特、拉伊、杜威、阿普尔的 12 本代表性教育著作。 （52 分，共 10 分） 二、写出下列人物他们分别属于什么学派（52 分，共 10 分） 狄尔泰和斯普朗格 巴格莱 赫钦斯 谢夫勒和彼得斯 小威廉姆 E多尔 三、名词解释（每题 5 分，共 15 分） 1社会本位与个人本位 2双轨制 3学生中心论 四、判别并说明理由（每题 5 分，共 15 分） 1人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。 2教育目的只存在于学校教育之中。 3教育即智育。 五、简答

2、（每题 10 分，共 40 分） 1为什么说严格要求与尊重信任是辩证的统一？ 2简要阐述教学认识过程简约性的规律。 3简述教育对文化的作用。 4学校美育过程应遵循哪些基本要求？ 六、论述（每题 15 分，共 45 分） 1如何认识学生的本质属性？ 2评析影响人发展的因素理论中的“三因理论” （遗传、环境、教育） 。 3试论我国教师专业化的推进。 七、案例分析（15 分） 1972 年，联合国教科文国际教育发展委员会主席埃德加富尔在以学会生存为名 的报告中指出： “多少世纪以来，特别在发动产业革命的欧洲国家，教育的发展一般是在经 济增长之后发生的。现在，教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展，这

3、在人类历史上大 概还是第一次。 ”有人因此而提出疑问，在现代社会里，社会物质生产与教育的关系是不是 已经颠倒过来？即由教育决定社会物质生产，而不是由社会物质生产决定教育？ 你是如何认识这个问题的？ 布丁考研网，在读学长提供高参考价值的复习资料 w w w .i b u d d i n g .c n参考答案 参考答案 南京师范大学 2004 年硕士研究生招生入学初试试卷 专业名称：教育学原理 科目代码：330 科目名称：教育学 一、分别写出夸美纽斯、赫尔巴特、拉伊、杜威、阿普尔的 12 本代表性教育著作。 （5 2 分，共 10 分） 答:一、分别写出夸美纽斯、赫尔巴特、拉伊、杜威、阿普尔的 1

4、2 本代表性教育著作。 （5 2 分，共 10 分） 答:夸美纽斯(15921670) 是捷克教育家， 泛智教育思想的代表人物。 主要著作有: 大 教学论 （1632） 世界图解(1658)、 母育学校(1628)等。 赫尔巴特(17761841)是德国著名哲学家、心理学家、教育家。主要著作： 论世界 的美的启示为教育的主要工作 、 普通教育学 、 教育学讲义纲要等。 拉伊为德国教育学家，1903 年出版了一本著作实验教学论,另一位德国教育学家梅 伊曼于 1914 年出版了三卷本介绍 “实验教育学” 及其心理学基础的讲演稿,他们两人倡导 “实 验教育学“。 约翰杜威(John Dewey,18

5、59-1952)是美国实用主义哲学家、 教育学家和心理学家。 教育哲学著作民主主义与教育是 集其主要思想于一体的巨著。 阿普尔为美国教育学家， 意识形态与课程 教育与权力 教师与文本为其三部代 表性的著作。 二、写出下列人物他们分别属于什么学派（52 分，共 10 分） 狄尔泰和斯普朗格 巴格莱 赫钦斯 谢夫勒和彼得斯 小威廉姆 E多尔 答:二、写出下列人物他们分别属于什么学派（52 分，共 10 分） 狄尔泰和斯普朗格 巴格莱 赫钦斯 谢夫勒和彼得斯 小威廉姆 E多尔 答:狄尔泰和斯普朗格为德国精神文化学派。强调师生关系、学生精神内涵的陶冶。 巴格莱是要素主义的重要代表人物， 强调说社会文化

6、和种族遗产是人类的宝贵财富。 只 有把这些财富一代一代传递下去，人类文明才会绵延不断，否则将会导致人类文明的崩溃。 赫钦斯是永恒主义的代表人物，认为，人类文化遗产具有开发学生智力的永恒价值，在 高级学校要使学生学习人类文化的“名著杰作”，在普通教育低年级要使儿童学习“英语、 历史、数学、自然科学”等基础学科。 谢夫勒和彼得斯是美国分析教育哲学家， 不赞同杜威主张的“教育即生长”， 认为对于 “生长”的概念必须给以澄清， 因为“并不是各种各样的生长都是值得要求的， 请看无智和 兽性的生长”。 认为教育陈述有三种典型方式，即作为定义的教育陈述、以口号形式出现 的教育陈述、包含了隐喻的教育陈述。 小

7、威廉姆 E多尔是后现代课程论者，他描绘的课程乌托邦“迷人的想像王国”那 样,在那里“没有人拥有真理而每个人却有权利要求被理解” 。 三、名词解释（每题 5 分，共 15 分） 1.社会本位与个人本位:三、名词解释（每题 5 分，共 15 分） 1.社会本位与个人本位: 教育目的的社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心， 应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。 它主张， 个人的发展依赖于社会， 受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的 个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社 会生活；个人不过是教育的

8、原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育的首要目的就是使 个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把社会的价值观布丁考研网，在读学长提供高参考价值的复习资料 w w w .i b u d d i n g .c n念或集体意识强加于个人， 把不具有任何社会特征的人改造成为社会的人。 教育目的的个人 本位论主张教育目的应以个人价值为中心， 应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来 制定教育目的和建构教育活动。它否定社会制度的权威，反对社会对个人的束缚，强调个人 自由权利的至高无上， 将人视为万物的尺度， 主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社 会发展，而在于发展人的理

9、性和个性，使人真正成其为人。在这种理论看来，教育目的应该 根据个人自身完善和发展的天然需要来制定， 从而使人的本性得到完善和最理想的发展， 因 为个人的价值高于社会的价值； 教育的首要必须反对和拒斥现实社会对人的发展的干扰， 因 为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展， 但有利于社会发展的教育却不一定有利于 个人发展；人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的 就在于使这种本能不受现实社会影响地得到自然的发展。 2.双轨制:2.双轨制:指以西欧为代表的一种现代学制类型。 在 18、 19 世纪的生产和经济发展及其 特定的历史文化条件下教育的自发发展过程中， 由古

10、代学校演变来的带有等级特权痕迹的学 术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校， 都同时得到了比较充分的 发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨制：一轨自上而下的结构是大学（后来也包括 其他高等学校） 、中学（包括中学预备班） ；另一轨从下而上的结构是小学（后来是小学 和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中联结的中等 职业教育） 。双轨学制有两个平行的系列，这两轨既不相通，也不相接，最初甚至也不对应。 这样就剥夺了在群众性学校里上学的劳动人民子女上高中和上大学的权利。英、法、联邦德 国等欧洲国家的学制多属此类型。 双轨制的优点是它的学术性一轨具有较高

11、的水平， 缺点是 不利于教育的普及， 特别是不利于中等教育的普及， 这就扼杀了劳动人民子女升入大学并成 为脑力劳动者的可能性。 3.学生中心论: 3.学生中心论: 指对教师和学生在教学过程中的地位的认识的一种理论。“学生中心 论”以卢梭、杜威等人为代表。他们首先把学生的发展视为一种自然的过程，认为教师不能 主宰这一过程而只是“自然仆人”。同时他们还认为，儿童的发展是一种主动过程，教师的 作用只在于引导学生的学习兴趣，满足学生的个人需要，而不是直接干预学生的学习。他们 还认为学生只能从个体经验中获得发展，由直接经验获取所需知识。因此，教育过程不应由 教师直接进行，而应放手让学生自己经验或体验。例

12、如，杜威就主张，教师在教学中只应充 任“看守者”和“助手”，他不应站在学生面前的讲台上，而应站在学生背后。“学生中心 论”者一般都把学生看作教学过程的一称自变量， 看作能够完全决定教育、 教学过程及其结 果的主体。从哲学观来分析，他们较多强调学习过程中学生内因的作用，贬低甚至否定外因 的作用。从心理观来分析，他们比较倾向于人本主义，认为学生具有一种内在的潜能，不需 外力帮助便可展现出和谐的社会行为。他们的学习理论极为重视学生的需要、态度、情感等 动机系统或内部机制等因素， 认为主要是这些内部因素的变化才引起学习行为的变化。 他们 主张教学应尽力排除包括教师在内的各种外部条件， 创造一种能最大限

13、度允许学生做出个人 选择并主动活动的教学环境。 这些人大多对教育问题持理想主义态度， 一般不是来自教学第 一线的实践家而是教育思想家。 四、判别并说明理由（每题 5 分，共 15 分） 1.人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。 答:四、判别并说明理由（每题 5 分，共 15 分） 1.人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。 答:认为人是教育的产物的观点是教育万能论的观点。人是在环境和教育同时作用下发 展起来的。同时，我们也需要注意到教育在人的发展过程中的作用。比如，康德说过,“人 只有通过教育才能成为一个人,人是教育的产物”。 （1）历史上许多教育家对教育在人的发展中作用进行

14、了详细描述。比如，夸美纽斯高 度评价教育的作用。首先，他把教育看作改造社会、建设国家的手段。他说：假如男女青年 都“毫无例外地、全部迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬”，社会就布丁考研网，在读学长提供高参考价值的复习资料 w w w .i b u d d i n g .c n“可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整伤、和平与宁静”。夸美纽斯在论天赋才能 的培养中，多方面地对比了有教养的民族和没有教养的民族之间的差别，以说明教育对于 开发自然资源、发展生产、增进人类幸福和加强国家实力的作用。在大教学论的最后一 章中，夸美纽斯详细地讨论了合理的教育和人才培养与经济建设、国防建设的关

15、系问题，劝 告人们在青年的教育方面“不可吝啬费用”。夸美纽斯强调教育对于改造社会、建设国家的 意义的见解是深刻的，是值得肯定的。但他把教育当做“人类的得救”的主要手段，则又过 分夸大了教育的作用。 其次，夸美纽斯高度评价教育对人的发展的作用。在他看来，人都是有一定天赋的，而 这些天赋发展得如何， 关键在于教育。 只要接受合理的教育， 任何人的智力都能够得到发展。 他反对借口“智力迟钝”而拒绝教育儿童。他说，智力极低，不能有所发展的人是极少的， “我们差不多找不出一块模糊的镜子模糊到了完全反映不出任何形象的地步， 我们也差不多 找不出一块粗糙的板子粗糙到了完全不能刻上什么东西的地步。假如教员肯充

16、分卖力 气，人是可以琢磨好的”因此，他得出结论：“假如要形成一个人，就必须由教育去形 成。“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。” （2）教育对人的发展作用具有二重性。所谓教育的二重性是指教育对个体的发展同时 具有规训奴役与启蒙超越的作用。 它具体表现为这样一种事实： 教育作为一种培养人的社会 活动，是人类主动建构自身的行为，基于人类的可塑性与自主性。教育往往表现为两种相辅 相成的功能：一是形塑规训个体，使之朝向教育者施教的方向发展，或使之匍匐于各种外来 的力量之下，失去独立与自主充当他人的工具与奴隶。二是对主体的启蒙，即教育可以使个 体获得自我发展的能力，超越他本人的现状，甚至超越当下社会，从而推动人类社会进步与 发展。教育对人的作用是双重的。一方面，教育是“塑造”、“培养”人才的最好手