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1、谈校本课程实施中个别化教学模式的运用安徽省池州市九华山中心学校都术才手机：13905664073 邮编：242809摘要：校本课程的实施强调个别化教学，而个别化教学是通过具体的教学模式而实现的。校本课程实施中的个体化教学模式包括掌握教学模式、策略教学模式、创造思考教学模式、情意教学模式等多种教学模式。关键词：校本课程 实施 个别化教学模式 运用一、校本课程实施需要运用个别化教学模式校本课程是指以学校为核心，以校长、教师、学生、家长、社区人士等为主体，从学校的条件和特点出发而开发研制的课程。校本课程实施是将通过规划、组织而形成的校本课程方案或计划付诸实践的过程，也是在校本课程理念指导下，使校本课
2、程方案或计划进入教学过程的过程。校本课程本质上是体现为人本化和主体化特征的课程，是体现为彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等特性的课程。因而校本课程的实施特别强调个别化教学。个别化教学通常是指以各个“教”和“学”的个体的条件，特点和需要为出发点，围绕着发展个体的主体性和个性的目标，并注重以服务社会为原则，以学生自我管理和自主学习为活动方式的教学。个别化教学强调“教”的活动让位于“学”的活动，强调从学习者本人出发，把教学的对象变成学习的主体，使受教育的人成为自我教育的人，强调学习者是教育教学活动的中心，强调课程内容、学习方法等由学习者根据其心理倾向和内在动力自由确定。个别化教学可以运用个别教学
3、、小组教学和班级教学等多种教学组织形式以及多种教学组织形式相融合的形式进行教学。可以看出，个别化教学并不是教学的一种形式，而是可以运用各种形式去实现个性发展教学目标的结构。正因如此，个别化教学组织结构下的课程不是一种分成几个同等重要章节的课本，而是以一个个单元或专题的方式呈现、单元之间可以转换、具有相对独立性的学习材料；学生学习不再遵循线路径，个人的时间、进度都可不同，从而使学习呈现出多样化。校本课程实施，需要进行个别化教学，而个别化教学是通过其具体的模式而实现的。所谓模式通常是指体现事物的本质和一般特点的基本结构或基本样式。个别化教学模式是反映注重个体发展和个别差异教学理念的相对稳定而具有自
4、主特征的教学活动框架结构。个别化教学模式包括掌握教学模式、策略教学模式、创造思考教学模式、情意教学模式等多种多样的模式类别。二、掌握教学模式在校本课程实施中的运用掌握教学模式认为，所有的学生都具有学习的潜在可能性，只是所需要的学习时间不同，这样，学生学习的差异就不是优劣之分，而是快慢之别。掌握教学的先行者卡罗尔（John B.Carroll）认为，在影响学生学习的学习毅力、学习机会、能力倾向、理解能力、教学质量等五大变量中，提高教学质量是实现教学目标、提高学习效率的关键。因此，掌握教学的关键是教师努力提高教学技巧水平，并且具有区分学生学习速度快慢的能力。从而提高个别化教学的质量，使学生达到教学
5、目标的要求。而掌握教学模式的设计者布卢姆则把“适当的学习条件”具体化为影响学习的三个变量，即“三大教学变量”：先决认知行为是指今后学习的前提学习者掌握了多少基础知识，以及学习者的能力倾向等，先决认知行为在学生的学习中起 50%的作用。先决情感特点，指的是学习者对所学课程的情意、态度、兴趣、信心等非智力因素的总和，这种先决情感特点在学生的学习中起 25%的作用。教学质量是指对学习任务各要素的表达、解释和顺序安排是否适合于学习者的学习程度。教学质量对学习者的影响力要取决于教师的素质。教师在教学中要做的主要是适时地给学生以一些指示（学什么、怎样学） ，保证学生积极地参与并专心于学习过程，且对学生的学
6、习进行强化。学生特点 教学 学习结果图 1 布卢姆的学校学习模式先决认知行为 成绩水平和种类学习任务 学习速度先决情感特点 教学质量 情感结果掌握教学模式是围绕单元教学展开的。布卢姆将其分为以下步骤：1、建立行为目标 这是掌握教学的前提，也是后继评价的标准；2、设计单元教学 单元的划分依据课程内容而定，这一步是掌握教学的准备阶段；3展开教学活动 教学活动是在班组群体中进行的、但又是在通过对学生先决认知条件、先决情感特点诊断的基础上进行的个别化的教学，以使学生热爱学习、积极主动地学习；4、设计并进行形式成性评价 即测验只反映学生自己在学习过程中的进步状况，不要把测验结果与其他的情况进行比较，测验
7、要在学习内容上（包括广度和深度）反映目标；5、组织补救教学 即对达标不到 80%的学生进行补救教学，以促其达标；6、设计并组织充实性教学活动 即对达标的学生，设计和组织充实性教学活动，使其更全面地发展；7、设计总结性评价 即一个学期或学年结束时，对每一门学科的学习进行的总结性评价。掌握教学模式在校本课程实施中具有重要意义。但需要注意的是，校本课程实施中的课程目标不单纯只是行为性目标，有时可能会更强调生成性目标和表现性目标，这应是有所区别的。三、策略教学模式及其在校本课程实施中的运用策略教学模式是指以系统培养学生的学习策略为核心的教学模式。该模式广泛应用于各种所谓的正规教育或非正规教育的教学实践
8、中。策略教学认同和遵循的教学原理是： 学会学习是教 1学的核心目标，培养学生学习能力是教学的重点。策略教学包括广泛的学习能力的培养，诸如学生的综合思维能力、分析问题能力和解决问题能力等。 教学的的目标旨在形成学生自我学习的 2态度 、能力与技能。因此，个人的学习策略包括教学方案和计划（具有个人的风格特点） 、细微的技能以及情感和情绪调整。在大多数的学习情境中，学习策略一般侧重于为创造性学习目 3标服务。 策略的习得要具有广泛的迁移效果，策略教学强调注 4重与具体学科的教学有机结合和与实际问题的紧密结合。策略教学的内容主要的就是学习策略。伊万斯（Ewans）将学习策略为分两大类：基本策略与支持策
9、略。基本策略主要用于直接操作材料，可分为两项亚策略：“理解保持”策略理解、回忆、详述、扩充；“提取利用”策略理解、回忆、摘要、扬弃、复习。支持策略主要用于保持学习者良好的认知氛围，创设良好的学习情境，包括三项亚策略：计划确立长、中、短期学习目标 ，制定学习计划，合理安排学习时间与休息时间；自我管理主要涉及情绪调节、维持良好心绪、娱乐和应付挫折等，可采用自我激励和自我安慰等方法；检视与诊断将自己学习结果通过与参照标准比较进行检视，以及时诊断出问题并采取改进措施。温斯坦等人则把学习策略分为四种：基本策略、高级策略、理解控制策略和情感策略。基本策略是指在自我指导学习任何材料时所需要的对学习内容的说明
10、、序列化、分类、比较、对照、概括等基本的学习技能技巧，以及收集、选择、描绘信息的方法等。高级策略是在基本策略之上的用以融合新旧信息、构建认知结构、转换新旧学习情境以及进行学习迁移的的方法与技能。如释义、浏览、记录、总结、创造性比较等。理解控制策略指学生在自身认知过程中所具有的先决认知条件 以及控制、调整、理解认知过程的能力。情感策略指学生集中注意、维持学习动机、保持良好学习态度以及有效管理学习时间等方面的心态与能力。上述四种策略共同作用，全面地影响学生的学习。策略教学通常也有一般的程序要求。琼斯（Beau.Jones）等人曾对认知领域的策略教学计划框架及实施程序进行了设计。如图 2 所示：图
11、2 策略教学实施程序其实施步骤包括： 确立单元教学的重点； 考虑教材组织 1 2样式和学生运用组织策略的实验； 决定评价学生成功的结果或 3标准； 开发与重点知识相关的教学策略； 检查词汇与课文特 4 5征； 构建教学序列。在构建教学序列中，一般采用教学过程的 6确立教学重点 确立教材组织样式决定评价标准检查课文特征开发教学策略构建教学序列三个阶段：准备阶段，呈现阶段，应用和融合阶段。在策略教学实施方法的研究中，琼斯设计并使用的支架法（Scaffolding）具有代表性。这各方法要求学生在没有教师的帮助下，通过活动解决学习问题，完成学习任务和实现教学目标。在课堂上，教师集中了许多学习策略并引导
12、学生对其运用的策略进行推敲，使之重新系统化，形成各自的策略运用特色。支架法包括三个方面的内容： 支持，即运用各种策略进行教学，提供 1各种策略的模式和补充例子； 调整，即调整教学的内容与策略 2以适应学习者的能力和特点，运用恰当的学习策略进行学习；移去支持，即当学生表现出良好的知识与能力状态时，教师逐 3步移去原有的对学生的支持。为使教学适合学生的特点，教师要不断地对学生进行评价，以使使学生的策略学习更为有效。威娜格兰德从阅读理解的角度研究并提出了适用于学科学习的策略教学实施方法。这一方法包括一个方面内容： 充实，即 1通过策略的补充而培养学生的学习兴趣，激发学生的学习动机；自由简化，即把学习
13、任务分解为小的单元，使之适应学生的个 2性差异； 强调关键特征，即教师要通过强调教学内容具体的关 3键的特征、即教师通过控制和个别指导等形式，帮助学生减轻学习压力、紧张情绪和焦虑度等； 论证，即教师要论证能够启动 5学生学习的策略的意义、功能和应用程序等。策略教学模式所依据的教学原理、其程序和方法的要求等，与校本课程实施的理念、基本准则、程序要求等具有调试的和广泛的一致性。校本课程 的实施可以充分 地运用这一类模式，以促使学生“学会学习” 。当然，在具体的实施中仍要从校本课程的具体的目标、内容等实际出发，在具体模式的运用上亦须进行必要的改造、修正等，以便更能符合校本课程实施的实际情况，从而提高
14、其效能。四、创造思考教学模式及其在校本课程实施中的运用创造思考教学模式是以形成学生独立思考的行业习惯以及培养学生的创造精神和创造能力为基本目标的教学模式。校本课程的实施也就需要进行课程创新，并将培养学生的创新精神和创造能力作为校本课程的实施目标。由此，我们自然应将创造思考教学作为校本课程实施的重要的教学模式而在实践中加以运用。通过创造思考教学，可以使学生在掌握知识和技能的基础上发展智力和能力，其中包括作为智力核心因素的思维能力和作为能力核心因素 的例行能力。因而创造思考教学要注意基础知识的学习和基本技能的训练，要注重 通过学科教学和各种各样的实践活动以巩固和提高学生的“双基” ，从而进一步发展
15、思维能力、创造能力，培养实践精神和创新精神。创造思考教学的一般程序包括四个步骤： 提问 1（Questioning） ，即教师要为问题而教，为使学生能够解决问题和进行创造活动而提出问题。这包括教师依据学生的经验、知识背景及需求，将所教的内容设计成由简到繁、由易到难的系列问题，通过层层发问，一步一步导致问题的关键，诚如古人所说的“渐渐向里，寻到那精英处” 。另外， 要注重创设问题情境，激发学生对问题的兴趣，同时还要注重 培养学生自问的意识和能力。 思考（thinking） 。孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则 2殆。 ”学是占有知识材料，思则是对所学内容进行思考、理解并领悟其意思。学与思是相互依
16、存、辩证统一、相互转化的。在创造思考教学中，教师要始终注重对学生激思、激疑，使其处于积极的思维状态。 劳作（working）,即各种形式的动口、动手、 3动脑等实践活动。如设计、演讲、讨论、习作、研制、实验、绘制、勘察等。创造性必定是在行动中、在实践中培养产生。教师的一项重要工作就是想方设法为学生创设劳作的机会、活动的条件、行动的情境。 评价（evaluation） 。评价的出发点是为了使 4学生能及时认识到自己的不足，从而鼓励其继续探索问题、解决问题，以进一步提高创造性。创造思考教学的具体方法一般有： 头脑风暴法，即学生以 1小组形式面对面就一些问题畅所欲言，自由表达各自的意见，强调充分的民主气氛，严禁批评指责，从而形成各种各样的思想火花。 属性列举法。包括属性列举、缺点列举和希望点列举等。 2生成关系法，即将不相干的事物联系到一起，通过构想，而生 3成新的组合及新的功能。 形态分析
