教育心理学学习风格

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1、教育心理学第五章 学习风格乔建中南京师范大学教师教育学院第一节 学习风格的概述一、学习风格的概念 学习者带有个性特征的学习方式，是学习策略和学 习倾向的总和。相关概念带有个性特征的学习方式通常喜欢采纳的，自然习惯的，偏爱的学习策略学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步 骤，其中某一特定步骤亦称学习方法学习倾向学习者在学习过程中表现出的心理倾向和行为趋向，涉及 学习需要、动机、兴趣、价值观等，通常以选择什么、看重什么 、趋向什么、接受什么、偏好什么等方式表现出来第一节 学习风格的概述二、学习风格的特点第一，学习风格具有独特性第二，学习风格具有稳定性第三，学习风格兼有活动和个性两种功能

2、 三、学习风格的构成要素生理因素心理因素社会因素第二节 学习风格的心理要素一、学习风格的认知要素指学习者的认知风格在学习中的体现。所谓认知风格，也称认知方式，指个体偏爱 的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感 知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。目前研究较多的是场独立认知方式与场依存 认 知方式，冲动型认知方式与沉思型认知方式。1.场独立性与场依存性相关概念与研究场独立性与场依存性这两个概念来源 于 威特金对知觉的研究。飞行员的方位知觉研究（P.388）所谓场，就是环境。主要区别：对物体的知觉，是否倾向于 以 外部信息、线索为依据或参照；他们的态 度 和自我知觉，是否更易受周围的人，特别

3、 是 权威人士的影响和干扰。镶嵌图形测验令被试在较复杂的图形中用铅笔勾画出镶嵌或隐蔽在 其 中的简单图形镶嵌图形测验的解释 在一个复杂的图形中寻找出给定的简单图形，对不 同的 人来说，这样的任务难度并不相同。因为那些图形都以 一种 巧妙的方式被放在复杂图形中，原本明晰的线条经过了 某种 伪装或者视觉掩饰，变得不那么明显了。因此有些人能 很快 从中找到所需要的简单图形，而有些人则要很费一番工 夫。这种差异心理学家认为是一种人格上的差异，即有些 人 比较不容易受外界环境和他人信息的干扰，倾向于独立 判 断，而另一些人则很容易受外在环境的影响，以致于在 寻找 简单图形时由于受周围颜色或线条的干扰而显

4、得困难。前者被称为场独立型人格，而后者被称为场依存型人格。 相关概念与研究场独立性指易于将一个知觉目标从它的背 景 中分离出来的知觉特点或认知方式。场依存性指难于将一个知觉目标从它的背 景 中分离出来的知觉特点或认知方式。 普遍性场独立性与场依存性不仅存在于知觉领域，而 且 存在于记忆、思维以及人格领域。 呈常态分布，大多数人处于场依存性和场独立 性之间。 研究：场依存性和场独立性与学习风格第一，偏向不同的学习材料场依存者尤其善于学习与记忆包含社会性内容的材料 。场独立者还比较喜欢抽象的、理论的学习材料，而不 喜 欢学习一些具体的知识。场独立性者在学习缺乏组织的材料时，其学习效果要 优 于场依

5、存性者。 场独立性者概括化的程度比场依存性的学生高，但两 者 在获得的知识量上没有差异。场独立性者通常以内在动机为主，对学习材料本身感 兴 趣，而场依存者则较依赖外部反馈，当受到批评或打击时 ， 学习成绩容易下降。研究：场依存性和场独立性与学习风格第二，偏向不同的学习策略在概念学习中，当线索特征与概念的定义无 关 时，场独立性者学习概念更快；而当与概念有关 的 线索非常明显时，场依存性者学习得更快。在学习相同的材料时，不同场性的学习者对 材 料的感知也不一样，场独立性者往往从所给材料 的 一部分就可得出结论，而场依存性者则有赖于整 个 学习材料。研究：场依存性和场独立性与学习风格第三，偏爱不同

6、的教学模式在“大步子”式教学模式中，场独立性者学 习 效果更好，在“小步子”式教学模式中，两者的 学 习效果没有差异。例如，在集中识字中，场独立 性 学生的成绩明显优于场依存性的学生；在分散识 字 中，两者无明显差异，但场独立性学生的成绩与 集 中识字相比，成绩有所下降。 场独立性者易于适应结构不严密的教学方法 ； 场依存性这喜欢有严密结构的教学，因为他们需 要 教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解 。 研究：场依存性和场独立性与学习风格第四，偏向不同的学科场独立性和场依存性的学生具有不同的活动特征和偏 好，场独立性者更喜欢与人无关的、需要认知改组技能的 领 域；场依存性的学生则喜欢强调

7、人与人之间的关系、重视 社 会交往技能的领域。因此，在专业分化上，具有不同认知 风 格的学生将倾向进入与自己的认知风格相一致的领域。 场独立者往往偏爱需要认知改组技能的、与人无关的 学 科(如自然学科)，而场依存者则往往偏爱重视人际关系的 学 科领域(如初等教育)。同时还发现，刚入学时所选专业与 自 己的认知风格相符合时，学生将在该专业学习直至毕业， 有 的考入与该专业一致的研究生院； 当学生的选择专业与自 己 的认知风格不符时，他们在大学阶段或考入研究生院时倾 向 于转入与自己的认知风格相一致的专业。研究：场依存性和场独立性与学习风格第五，影响语言习得的方式和效果 研究认为，场依存性的学生在

8、自然情境下习得第二语 言 效果更好，而场独立性的学生在课堂情境下学习第二语言 效 果更佳。因为场依存性的人具有较熟练的社交技能，因而 能 更经常地同第二语言的讲话者接触，因此得到了更多的语 言 输入；而场独立性的人具有较强的分析能力，因而能更好 地 掌握语言的语法规则。 Hansen和Stansfield（1981）对293名第一学期 选 修西班牙语的大学生进行了研究，结果发现，语言知识和 综 合测试的成绩与场独立性有显著的正相关。 研究：场依存性和场独立性与学习风格第六，影响思维品质的发展特点在思维的深刻性方面，随年龄的递增，场依存性学生 的 得分优于场独立性的学生，到高一年级时，得分差异显

9、著 。 这可能是因为，不同认知风格的差别并不表现在学习能力 或 记忆能力上，而是表现在学习过程中对材料的选择性注意 及 其组织材料的方式上。思维的深刻性往往带有按部就班分 析 思维的循规蹈矩的特点。而学习是通过已知材料的理解来 发 现规律和本质的东西，而不是在学习未经充分组织的材料 ， 所以场依存性的学生得分就高。研究：场依存性和场独立性与学习风格第六，影响思维品质的发展特点在思维独创性方面，随着年龄的增长，场独 立性学生的得分普遍高于场依存性学生，除初 二之外。这可能是因为面临着创新任务，有认 知改组能力，这是场独立性认知风格的特点， 也易于完成，所以场独立性学生的得分就高。 我们知道，初二

10、的学生正处于思维分化和剧变 阶段，有些被试可能出现偏向社会科学倾向， 使得分有所变化。研究：场依存性和场独立性与学习风格第六，影响思维品质的发展特点在思维灵活性方面，随着年级的递增，场独立性学生 的 成绩越来越优于场依存性的学生。这可能是因为，灵活思 维 需要主体主动灵活，有效地采用相应的学习策略，这正是 场 独立性者的特点。所以，场独立性学生的得分高，且随着 年 龄递增，成熟性也在提高，更显示出场独立性的特点。 在思维批判性方面，随年级的递增，场独立性学生的 得 分优于场依存性学生的得分。思维的批判性要求具有独立 分 析的能力，而场依存性的学生易受暗示，因而影响了其得 分。 研究：场依存性和

11、场独立性与学习风格第六，影响思维品质的发展特点在思维敏捷性方面，场独立性的学生在思维敏捷性上 的 得分高于场依存性的学生，其中四年级与初二的差异显著 。 一方面，敏捷性来自对任务迅速的改组，要有赖于场独立 性；另一方面，敏捷性来自其他各种思维品质，它是其它 思 维品质的表现。从上述分析中可以看到，场独立性在思维 独 创性、灵活性、批判性方面得分普遍高于场依存性的学生 。 所以，场独立性学生思维敏捷性成绩高的表现也在情理之 中。研究：场依存性和场独立性与学习风格第七，影响职业选择 场独立性的大学生选择职业时更容易一些， 而且他们的职业兴趣更专业化，职业兴趣和职 业目标比较一致；场依存性大学生在职

12、业选择 时常犹豫不定，感到为难。场依存性的大学生更可能选择的学科有：社 会学、人文学科、语言学、初等学校教学、教 育学、临床心理学、写作、护理等；场独立性 的大学生更可能选择的学科有：自然科学、数 学、艺术、实验心理学、工程学、建筑学等。场依存性和场独立性与因材施教通过总结前人的研究，我们可以看出，认知 风 格对学生学习活动的各个方面产生了非常显著的 影 响，使场独立性、场依存性的学生具有不同的学 习 特点和偏好。 了解学生的认知风格，在教学设计中充分考 虑 学习者的认知差异，从而有效地指导教学实践， 是 实现真正意义上的因材施教的关键，更是当今教 育 发展的新趋势。2.沉思型与冲动型相关概念

13、沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假 设 和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的 时 间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从 中选 择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部 分 信息或未对问题做透彻的分析就仓促作出决定，反应速 度较 快，但容易发生错误。沉思型与冲动型的相关研究卡根 (kagan等，1966) 设计了“匹配相似图形测验”作为测量 沉 思型与冲动型的工具。测验的基本内容是，给被试出示一个标准图 形和 6个可供选择的图形，要求被试从这6个图形中选出一个与标准图形 完全 一样的

14、图形，不限反应时间。一共12套这样的图形。主试记下被试 对每 套图形从开始思考到作出反应所需的时间，以及所犯的错误量。根据思考的时间及错误率，将儿童分为四个类型：(1)沉思型， 对问 题的思考时间在平均思考时间以上，错误率在平均错误率以下的儿 童； (3)冲动型，思考时间在平均思考时间以下，错误率在平均错误率以 上的 儿童；(3)快而正确型，思考时间和错误率均在平均数以下的儿童； (4) 慢而非正确型，思考时间和错误率均在平均数以上的儿童。有近三 分之 二的儿童属于沉思型或冲动型，属于后两种类型的儿童只有三分之 一。可见，沉思型或冲动型是儿童普遍具有的两种认知风格。3.齐平化型与尖锐化型相关概

15、念将信息“吸收”到个人的记忆中时表现出的差异。具有齐平化风格的个体倾向于进行简化性的信息加工 ， 如将相似的记忆内容混淆起来，倾向于将知觉到的对象 ，或 从先前的经验中得出的相似事件联合起来，被记忆对象 中的 差异往往被丢失，或弄得模糊不清。具有尖锐化风格的个体倾向于进行夸张性的信息加工 ， 非但不将记忆中相似的事件进行混淆，甚至可能夸大相 似记 忆内容之间的较小差异。齐平化-尖锐化的认知风格具有普遍性，在视觉、听 觉 和动觉以及语义信息等各种信息加工场合都起作用。 齐平化型与尖锐化型的相关研究参见P.395396 4.整体型与系列型相关概念认知的逻辑推理方式上的差异。整体型思维者对学习任务倾

16、向于采用整体策 略，行为反应特征是“假设导向”的；系列型思 维 者倾向于采用聚焦策略，行为特征是按步骤进行 。整体-序列化的认知风格也是根植于知觉功能 上 的个体差异，它与个性有重叠。整体型与系列型与学习风格在一个自由的学习情境中，系列型学习者喜欢注意或 知 觉较小的细节，把问题分解成较小的部分，而整体型的 学习 者则恰好相反，将任务作为一个整体对待。系列型学习者在学习、记忆和概括一组信息方面，常 根 据简单的关系将信息联系起来，即信息之间呈现的是低 序列 的关系，因为系列型学习者习惯于吸收冗长的序列型的 数 据，不能容忍不相关的信息；而整体型学习者的表现与 此相 反，学习、记忆和概括时将信息作为一个整体对待，他 们倾 向于把握“高层次的关系”。相关研究（P.397398）二、学习风格的情意要素 1.内控性和外控性控制源成就动机 2.正常性焦虑与过敏性焦虑焦虑与自尊焦虑水平与学习效率 3.高坚持性与低坚持性