罗少茜peterskehan任务型评价中的任务难度因素

上传人:ji****n 文档编号:47559151 上传时间:2018-07-02 格式:PDF 页数:15 大小:2.10MB
返回 下载 相关 举报
罗少茜peterskehan任务型评价中的任务难度因素_第1页
第1页 / 共15页
罗少茜peterskehan任务型评价中的任务难度因素_第2页
第2页 / 共15页
罗少茜peterskehan任务型评价中的任务难度因素_第3页
第3页 / 共15页
罗少茜peterskehan任务型评价中的任务难度因素_第4页
第4页 / 共15页
罗少茜peterskehan任务型评价中的任务难度因素_第5页
第5页 / 共15页
点击查看更多>>
资源描述

《罗少茜peterskehan任务型评价中的任务难度因素》由会员分享,可在线阅读,更多相关《罗少茜peterskehan任务型评价中的任务难度因素(15页珍藏版)》请在金锄头文库上搜索。

1、66中国外语教育(季刊)Foreign Language Education in China (Quarterly)2008年2月February 2008创刊号Vol.1 No.1任务型评价中的任务难度因素1罗少茜 Peter Skehan北京师范大学 香港中文大学 2008 中国外语教育(1),66-80页提 要:任务型语言教学在外语教学中得到了广泛的认同,但是在任务型评价中如何确定任务的难度却是测试中一个颇有争议的问题。本项研究在 Skehan(1998)认知难度任务体系的基础上,设计了任务难度框架及宏观任务难度纵向表,并根据国家英语课程标准实验稿(2001)中 24 个话题设计了相应

2、的任务,在 2004 年 1 月至 2005 年 3 月间,对七组(41 位)英语教师及研究人员就国内中小学英语任务型评价中的任务难度因素进行了系列研究并进行了相关分析及评定。41 位教师及 60 位学生还参与对于任务难度因素看法的访谈,其过程全程录入进行分析归纳。对教师评定难度及访谈结果的分析支持 Skehan(1998)的任务认知难度的框架。同时,研究提出了在我国外语学习环境下审视影响任务难度因素的新视角。关键词:任务型评价;任务难度因素;认知难度任务体系1. 引言语言教学的最终目标是使学习者具有流利、准确以及有效地使用语言进行交流的能力。而语言评估的目的是评定学习者在多大程度上达到了这个

3、目标。外语教学界许多专家学者(Elder et al. 2002:347)都主张用任务来评价学习者的能力。任务型评价可以使学生充分展示他们所具有的语言知识与能力,全面衡量学生在多大程度上达到了课程标准所设定的各项目标(Luo 2002) 。在任务型语言评价中,有三个需要考虑的问题:1)语言学习者的语言能力是如何体现出来的? 2)这样的知识与能力产生时,其过程是什么样的? 3)这种产生的过程对于语言学习具有何种作用(Ellis 2003:103)?本项研究呈现的是一种评价任务难度框架的设计方法。在试验这种方法的过程中,所采用的任务与中国中小学英语课程标准实验稿(2001)中的九个级别以及 24

4、个话题相匹配。所选择的任务尽可能反映真实生活以及综合交际技巧并按照国家英语课程标准中从低到高的级别难度(从小学三年级到初中三年级顺序排列,9-16 岁的学生) 。此任务难度框架旨在为以英语为外语的课堂教学及课程提供另一种评价方式,目的是:1)以真实生活和合适的教育标准来衡量学生的能力表现;2)预测学生将来能否完成真实生活语言任务;3)使此评价工具具有普遍性,从而能应用于各类情况(Skehan 1998) 。1 本文为任务型语言教学比利时第一次国际研讨会 (Task-based Language Teaching 2005)上的发言,英文稿 在www.tblt.org网站上发表。测试与评估研究罗

5、少茜 Peter Skehan672. 研究依据2.1 问题英语是中小学一门主要的学科。国家英语课程标准强调英语教学要发展学生的语言能力及运用英语完成语言任务的能力,那么以什么样的方式测试这种能力成为我们关注的问题。在一个任务型大纲中, “任务难度是一个要解决的首要问题” (见 Norris et al. 1998:39;Long 1985;Crookes 1986) 。将任务难度从易到难排序对于测试及交际能力表现评价有着重大意义,因为这种排序将明确运用任务型语言能力表现性评价推断学生的外语能力的可能性(Brown et al. 2002:1) 。从目前的研究来看,这种排序对于研究者来说似乎都

6、是随意性的,且缺少实证研究(Long & Crookes 1992) 。从操作的角度来看,对任务进行描述的尝试亦很少(Long & Crookes 1993;Norris et al. 1998:46) 。因此,设计一个有效且实用的教学任务及测试任务的难度排序标准对于实施任务型语言教学和评价是迫在眉睫而又一直难以解决的问题。2.2 任务难度的研究许多研究者,如 Crookes(1986) ,Brindley(1987) ,Nunan(1989;1993;1998) ,Robinson(1995;1996a;1996b;2001)et al.(1984,引 自 Nunan 2005) ,Fulc

7、her(1996, 引 自 Norris et al. 1998) ,Foster & Skehan(1996) ,Skehan & Foster(1996;1999) ,Wigglesworth(1997;2001) ,Skehan(2001) ,Iwashita et al.(2001) ,Chalhoub-Deville(2001) ,Elder et al.(2002) 以及 Tavakoli & Skehan(2005)对于任务的难度进行了实证或非实证的研究。国内也有个别研究者(He & Wang 2003)研究了任务难度对中国大学生口语程度与能力表现中准确性问题的影响。但极少有人运

8、用一系列任务对任务难度进行系统的实证研究。Elder 等(2002)部分采用 Skehan(1998) 的认知复杂综合框架和 Robinson (2001)的任务难度分析,在一项口语测试中调查研究了任务难度中语言能力表现条件的重要性。研究结果对于 Skehan 和 Robinson 在口语水平评价方面的理论框架支持甚少。Norris et al.(1998)及 Brown et al.(2002)出版了两本专著,详细介绍了他们关于任务型评价的可靠性研究。这些研究是在没有对资料来源和操作方式进行限制的情况下和在科技英语环境下实验的。他们根据具体的任务对 Skehan(1996) 的 语 码 复

9、杂 度(code complexity) 、 认知复杂度(cognitive complexity)以及交际需求(communicative demand)进行了修正和调整(Elder et al. 2002) ,再在 Skehan(1996)的框架基础上以及运用他们“自己对于大学水平第二语言教育的经验” (见 Norris et al. 1998:72)设计了一个语言原型任务难度模式,其中包括以下范畴和成分:语言:包括语法与词汇范围及其难度;输入资源指完成任务所需(语言)是否与任务输入资源紧密联系,是否有场景支持或独立于场景。认知复杂度:受认知过程(学习者必须对任务的内容进行积极的思考)以及

10、认知熟悉程度两者共同的影响。输入支持指学习者完成任务所需信息加工 / 处理支持,如世界知识、普通常识、个人经历、专业知识等。交际压力:包括时间压力,听、说、读、写的不同类型 / 模式,任务轻重(应答后果,如参与交际的人数以及参与交际人之间关系的复杂程度) ,还有成败的重要性(成功与否,对错的重要程度) 。Norris 和 Brown 等就他们认为是第二语言能力表现评价最为核心的问题设计、实施了一个完整的实验,研究了第二语言能力表现评价的工具和过程(Brown et al. 2002:113) 。他们的研究基本上支持在相关的任务内可以预示受试者可能具备的能力,然而没有直接涉及到在其他教育环境下运

11、用任务评价的方法是否合适的问题。因此,他们认为此项研究只是在一定程度上支持认知因素与某些任务的类型之间有相关性的说法(Elder et al. 2002) 。Brown(2002)和 Norris(1998)等在 Skehan(1996,1998)的任务排序模式的基础上发展的任务难度框架,提供了解决测试任务难度的一种任务型评价中的任务难度因素68方法,但缺乏在特定情境中的运用。如果我们将此模式在我国中小学英语教学环境中进行系统的实证研究,将有助于促进任务型语言评价的推广。正如 Brown 及同事(2002)所说,在某种程度上,我们可以对任务难度进行预估,并用它来预估和概括学习者在完成一系列相关

12、任务中的能力表现。同时,在某种程度上,与这种任务排序相关的认知过程需求也可以作为一种有用的评价工具,也就是说,根据可能展示出的潜在能力评价一系列学生完成任务的能力表现(Brown et al. 2002:12) 。为了探索这个模式是否适合我国中小学环境中的英语教学,我们在中小学学生和英语教师中进行了实证研究,旨在为能力表现评价和任务型测试提供一个任务难度判断的应用模式。2.3 研究的问题本 研 究 以 现 有 的 评 价 任 务 特 点 及 难 度的 框 架(Norris et al. 1998;Brown et al. 2002;Skehan 1998)为基础,试图设计可以在我国中小学环境下

13、发展和运用的任务难度框架。我们假设任务难度和认知因素及某些任务的类型之间有一种系统的关系。研究的问题是:在任务型教学中,如何以最佳方式测评我国中小学生的语言能力?具体研究问题有:1. Norris 及同事的任务难度模式是否适合我国中小学英语教学情境?如果不合适,有没有可供替换的方案?2. 是否可能编制一种适用于各种语境的任务难度框架?3. 我国中小学英语教师及学生对于任务难度的看法是什么?4. 我国中小学英语教师及学生认为哪些因素影响任务的难度?3. 研究方法本研究主要通过两种不同的分析方法对这些问题进行研究:1. 教师对修改后的任务难度框架进行评定级别的量化分析。2. 通过访谈,对教师及学生

14、认为影响任务难度因素的看法进行质的分析。研究的基本设计是提供给各组研究参与者不同的系列任务,并让他们就任务难度进行评级和评论。我们将难度级别评定及访谈结果进行一致性检测并提取他们对任务难度所提供的深层思考。在方法上,我们采用了 1)分析性任务难度框架;2)整体纵向难度表;3)内省报告(introspection) ;4)小组访谈及问卷(Mackey & Gass 2005:181) 。数据收集包括了各地及外国试题设计者、教材编写者、有经验的教师及学生。由于篇幅有限,本文只简单描述研究参与者、任务、任务难度评价表及评估步骤。研究详细情况可邮件索取。3.1 研究参与者及任务我国英语教师、英语试题研

15、究人员及有经验的二语教材编写者共 41 人参与了无时间限制的对任务难度的评估,并接受访谈或对评估任务难度过程进行内省。前 4 次研究的任务选自 Norris et al.(1998) ,而后面的 3 次研究任务是由中外教师、试题设计者和英语教材编写者按照国家英语课程标准 (2001)设计的。因为“不与课程标准重点匹配的评价可能导致对学生的学习和教师的教学产生严重的负面反拨作用” (Brown et al. 2002:118) 。3.2 研究及发现3.2.1 研究 1为了研究是否可以预测一个任务的难度、完成那个任务的能力表现是否可以证明学生在将来的真实生活的表现具有普遍性,我们的第一次研究主要检

16、测 Norris et al.(1998)的“语言能力表现:原型任务难度模式”在我国英语教学中的适用性。我们从 Norris et al. 的原型任务中选择了几个任务并尝试使用他们的“任务难度框架”评估这些任务的难度。我们发现,由于这些任务只有情境提示和教具提示(用“+”号、 “-”罗少茜 Peter Skehan69号1) ,它们可以是任何难度级别。我们又请了两位有长期教学经验的中学教师和有十年命题经验的同志对这些任务判定难度,他们同样束手无策。鉴于此种情况,我们参照了 Skehan(1998:99)的任务范畴及任务难度体系和 Norris 等(1998)的难度模式,将难度体系中各个变量定为 4 项:每项最低难度为 0,最高难度为 3。0= 很容易, 1= 容易,2= 比较难,3= 非常难(表 1) 。研究 2 和研究 3 都是采用在 Norris et al.(1998:84-92)的任务难度模式基础上改进的任务难度框架(表 1) ,所用任务也都是从 Norris et al.(1998)的原型任务中选出的。为了探究参与者对于影响任务难度因素的看法,我

展开阅读全文
相关资源
正为您匹配相似的精品文档
相关搜索

最新文档


当前位置:首页 > 生活休闲 > 社会民生

电脑版 |金锄头文库版权所有
经营许可证:蜀ICP备13022795号 | 川公网安备 51140202000112号