新课程有效教学的理念与行动

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1、新课程有效教学的 理念与行动广西民族师范学院 李成才一、新课程有效教学的内涵 二、新课程有效教学的基本点 三、新课程有效教学方式的变革 四、新课程有效教学设计的优化一、新课程有效教学的内涵1、背景：有效教学（effective teaching）的理念源于世纪上 半叶西方的教学科学化运动。20世纪以前在西方教育理论中占 主导地位的教学观是“教学是艺术”。但随着20世纪以来科学 思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到 ，教学也是科学，即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科 学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、 社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来

2、研 究教学问题。有效教学就是在这一背景下提出来的。2、内涵：主要有三个方面：一是科学进行知识教学，达成教学的知 识与技能目标；二是激活学生的思维，达成过程与方法目标； 三是关注育人的价值和学习体验，渗透情感态度价值观目标。3、内容：有效的课堂教学有效的教学评价（有效的考试检测）有效的教学管理4、评价：知识技能的检测性（效率）显性标志学习过程的主动性（思维）核心价值学习体验的积极性（兴趣）保障系统二、新课程有效教学的基本点：（一）提高新课程知识教学的有效性（二）提高新课程过程教学的有效性（三）提高新课程情感教学的有效性（一）提高新课程知识教学的有效性知识的冰山模型明确知识（是什么、为什么） 主要

3、是事实和原理的知 识存于书本，可编码（逻辑性 ）、可传递（共享性）、可 反思（批判性）默会知识 （怎么想、怎么做） 本质上是理解力和领悟 存于个人经验（个体性）、嵌入实践活动（情境性）匈牙利裔英国哲学家M.Polanyi(1956)：“ 缄默的认识”，实践技能很难诉诸文字， 科学创造根源于默会的力量。 OECD（经合组织）1996年科学、技术与产业展望重点强调默会知识在新经济时代 的特别重要意义。知识传递与创新的四种基本模式（重建学习与教学的概念）明确知识明确知识默会知识默会知识内化外显言传意会言传：书本知识，听讲为主意会：实践经验，在做中学内化：明确知识的融会贯通外显：默会知识逐步清晰化教学

4、从单一过程到复杂过程存于实践经验的 默会知识存于书本的 明确知识教师学生书本学习、行动学习、合作学习有效的活动式教学（注重学生的气质和能力）已有“ 工具”（线索、细节、部分）新的“ 任务”（问题解决、项目实施）参与度完成度自行整合有效的活动式教学 导致课程改革的突破性进展打破以书本知识接受为唯一学习方式的局限，让学生在问 题解决和项目实施中求知，拓宽了有意义学习的课程渠道，可 以激发起学生自主学习的积极性和潜力。打破原有以课堂为中心的界线，“ 边缘课堂”得到扩大 ，并向社会和大自然延伸，为培养学生的创新精神和实践能力 提供了广阔的时空。对课程开发、教学模式改变和教师教育观念转变起到驱动 作用，

5、教师从执教者变为引导者、咨询者或资料提供的伙伴， 能者为师被师生在更高层面上所接受。如何提高知识教学的有效性？（1）增加学生活动式教学的比重（有利于默会知识的形 成） （2）提高教师授受式教学的水平（实用于明确知识的教 学）活动式教学典型案例杜郎口中学的办学理念以人为本，关注生命，表明了 校长对学校具有鲜明的思想领导力。教室前面没有讲台，师生同在一方空间，同处于一个平面。 教室前后及背光面三面都是大黑板，教室中间是纵向排成的三 排课桌，学生分组排位，对面而坐，每组612人。课堂形式 多种多样，甚至五花八门，“台上”学生或表演、或辩论、或唱 歌、或讲解、或朗诵，小品、课本剧、诗歌、快板、歌曲、绘

6、 画、小组展示等多种形式交相辉映；“台下”学生或蹲、或站、 或坐、或跪，地上、课桌上、板凳上挤成一团。学生的发言几 乎不用举手，站起来就说，说完自己坐下另一个接着说。由于 学生的参与热情很高，常常会遇到两个人甚至几个人同时站起 来发言的情景，这时老师也不调解，学生同时说上一句半句的 ，就会有人让出来。有时候是学生教学生。这样的课堂没有老 师的呵斥和监督，没有老师的“谆谆教导”，这里的课堂完全是 学生的舞台，其精神之抖擞，精力之集中，思维之活跃，令所 有步入课堂的听课者都为之激动不已。说实在话，在带队去杜郎口的路上，我的心里其实并没有底。 在全国，有多少学校推崇“以人为本”的理念，而实质所行的不

7、过 是对学生青春天性残酷蔽抑的应试性教育，“以人为本”其实不过 是“以分数为本”。一个乡镇中学竟然敢提出“以人为本、关注生命 ”的追求，有可能吗？但走进杜郎口的课堂，我们真的被震撼了， 那种激动之情是那些没有身临其境的人们难以体会和感受到的 (链接)有人戏称： 课堂乱了，学生反了，到处都是黑板了，老师 上课不管了，教学质量危险了。可是事实却恰好相反，2004年 杜郎口中学中考成绩已跃居茌平县第2名；2005年杜郎口中学 报考茌平县一中、实验高中的考生410人，共录取404人；2006 年中考，全校报考重点高中茌平一中和聊城市一中的268名学 生有267名被录取，聊城市一中一年后考试摸底，全校前

8、10名 的学生中有4名是杜郎口学生，茌平县一中的前10名学生全部 是杜郎口学生。2007年杜郎口的学生以100%的比例升入普通高 中。这样的课堂哪里还能叫做“课堂”？这样的课堂又为什么不能 叫做“课堂”？用聊城市教育局长孟昭星的话说，这样的开放式 课堂解决了3个问题：一是升学问题，二是辍学问题，三是乐 学问题。课堂成了学生展示自己生命精彩的舞台，成了学生享 受学习的阵地。清末盛行”剪辫子”、民国出提倡“放大脚”，那样的运动解 放的不仅是一代人的习惯，也是推进民族解放进程、具有划时 代意义的重大观念变革。“杜郎口”堪比剪辫子、放大脚，它打 破的是条条框框，打破的是两千年教学传统对孩子的束缚，具

9、有革命性意义（2）提高教师授受式教学的水平（实用于明确知 识的教学）第一种情况是教学追求课堂气氛活跃，忽视基本 知识和基本技能的培养和训练。例如：课堂教学中的 准戏剧表演模式（ 琵琶行案例）。第二种情况是分不清基础知识的主干和核心，该 落实的没有落实，不重要的知识却当作了重点。例如 琵琶行“主人下马客在船，举酒欲饮无管弦”一 句中的知识传授。第三种情况是不熟悉模块教学的特点，试图对知 识进行一次性的“全覆盖”教学。案例：如何引导学生进行有效的交小学数学“两位数减两位数”课例研究为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：学生的交流可以使课堂气氛活跃；学生的交流便于教师了解学生的实际情况；学生的

10、交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生 相互间的学习、启发和取长补短在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交 流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效， 如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有 不同的理解，表现出不同的教学行为。“谁再来说一遍” 师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友回忆一下上次秋游你花了多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算

11、式，比如：86-42，49-28，86-49 ，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的 意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大 量的巩固练习。传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌 握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会 让学生反复地操练，有的老

12、师要要求学生对100以内的加减法 等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学 生的思维有多大价值？我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识： 教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之， 计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计 算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。“还有不同的方法吗？”在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内 说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。

13、 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以 76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76

14、看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意 见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为 什么？”引导发言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小 朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行 口算。” 我们观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学 生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算 方法，交流尤其充分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己 的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老

15、师的 “自主尝试小组交流全班 反馈”的教学策略起到了很好的作用。不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹， 老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听 懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学 生的优化意识呢？我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法， 而不明白其他同学的；在对“27+14=”的测试中仅有12%的学生 会用两种或三种口算方法。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10

16、=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。 所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法 差不多（相近）的有吗？生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9 ，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次 序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？学生又交流了几种,教师一一介入引导 课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思