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1、人文主义的课程观的演变浅析 史凡1 （1.北京师范大学化学学院 北京 100875） 摘 要 人文主义课程观是以西方人文主义哲学思想为基础、以凸现课程中人的地位为基本立足点所形成的对课程的基本看法。西方的人文主义课程观从古希腊时期萌芽至今已有3000 历史，先后经历了萌芽、勃兴、演化和复兴四个阶段，在课程内容、目的和方法上都愈加的系统成熟，对我国的现代教育的发展和演变也有着重要的启示作用。 关键词 人文主义课程观 演变 价值 人文主义是指社会价值取向倾向于对人的个性的关怀,肯定人性和人的价值,注重强调维护人性尊严,提倡宽容,反对暴力,要求个性解放,主张自由平等和自我价值体现的一种哲学思潮与世界
2、观1。人文主义课程观是以西方人文主义哲学思想为基础、以凸现课程中人的地位为基本立足点所形成的对课程的基本看法。 人文主义的课程观的发展,经历了古希腊时期的萌芽、文艺复兴时期的勃兴、17 世纪以后的演化以及当代的复兴四个阶段.在从目的观、 内容观、 方法观上,它始终以人性的充分发展为根本的价值取向,因而使课程在本质上成为涵育人性的一种途径。 从课程形态来看,西方人文主义课程观从学科课程起步,此后的活动课程、综合课程等课程形态逐渐突破并充实了原有的学科课程体系,为人文主义课程观注入了新的活力2。 1 古希腊萌芽时期 西方人文主义课程观渊源于古希腊时期人文主义教育观的萌芽,后者的发生与古希腊的城邦民
3、主制有着密切关系。古希腊城邦民主制的建立,第一次超出了人们之间纯自然的血缘关系,把人类变成在政治、经济等方面都拥有独立权利和相应义务的“自由人” 。于是,财产所有权和在此基础上的“独立人格”得到了确认。在古希腊人看来, “独立人格”是人性的体现,“独立人格”的发展就是个性的发展。为了实现“独立人格” 、为了塑造个性的发展,他们把教育作为 “发展那些纯粹属于人和人性的品质的途径” ,并试图通过课程的学习来获得作为“自由人”的一般文化修养。 这一时期的课程目的观一种是注重人的现实生活需要,开此先河的是以普罗泰戈拉为代表的早期智者派。智者派以教人学会从事政治活动的本领作为其课程目的: 通过课程学习,
4、使人学到“私人事务以及公共事务中的智慧” , “能够在国家事务方面作最好的发言与活动”.另一种倾向则更注重个人自身的发展,这就是亚里士多德的课程目的观。他认为,课程学习的目的是使人的灵魂的三个部分植物灵魂、动物灵魂、理智灵魂( 即身体、情感、理智) 都得到满意而充分的发展,因而他提出了德、 智、 体、 美和谐发展的人文主义课程观。 在内容上,早期智者派把“三艺”( 文法、修辞、逻辑或辩证法) 作为课程内容,通过课程学习以塑造人的心智, 柏拉图进一步发展 “四艺”( 算术、几何、天文、音乐).而亚里士多德首先把体育课程提到了促进人和谐发展的高度， 把音乐课程置于和谐发展的核心， 把*通讯联系人，
5、E-mail： 阅读书写乃至绘画作为儿童应该学习的科目。 亚里士多德还提出课程内容要与人的自然发展相适应,应根据学生身体发育的不同阶段作出具体安排。 在课程方法上,苏格拉底的“产婆术”宣告了课程实施过程中人文意识的觉醒。他要求学生与教师共同讨论、互为启发、共同寻求正确答案的方法,有助于激发学生的积极思考和判断。在一定程度上,可以认为苏格拉底最早注意到了教学过程中学生的主动性、主体性的发挥。 2 文艺复兴时期: 人文主义课程观的勃兴 文艺复兴是一场新兴资产阶级反对封建制度,反对教会统治,反对禁欲主义,反对出世思想的斗争,也是一场争取人的生存权利的斗争。 古希腊文明的重新发现和恢复,可以说只是一根
6、导火线。但这根导火线对学校课程的影响却是重大的,而且延续若干世纪之久3。 古希腊时期人文主义课程目的观的两种倾向,在这一时期的人文主义教育家的思想中得到了各有侧重的发展。 维多里诺沿袭了亚里士多德的倾向,是典型的重视个体和谐发展的人文主义教育家。他提出,通过课程学习,应培养精神、 身体和道德都充分发展的人。 蒙田也主张通过课程学习使人得到和谐发展。 所不同的是,他沿袭了早期智者派的倾向,首次提出要把培养资产阶级绅士作为课程学习的目的,而具有入世精神、和谐发展的资产阶级绅士正是 16 世纪所需要的。这透出蒙田社会现实主义的倾向。 文艺复兴时期的人文主义教育家依据自己的人文主义课程目的观,设计了相
7、应的人文主义课程内容。 这当中有些内容相似: 例如维多里诺和伊拉斯谟在智育课程的内容设计上都注重古典语言、古典文学以及宗教作品。 蒙田本着现实主义倾向的课程目的,反对过于注重古典语言及文学的学习.他主张先学习本国语与当代外国语,然后再学习拉丁语,因为前两种语言更有利于学生认识世界这本大书; 他提出应把大自然当作一本大书这一新颖见解， 对后来的夸美纽斯尤其是卢梭有极大的影响。 在课程方法上, 首先,人文主义教育家要求在课程实施中注意激发儿童的兴趣。其次,人文主义教育家提出课程学习要结合生活中的实际问题。 再次,人文主义教育家认为,在课程实施上也应顺应自然。 3 17-20 世纪: 人文主义课程观
8、的演化 17 世纪以后由于自然科学的迅猛发展,产生了相应的科学主义潮流,自然科学的实用学科逐渐渗入课程并使之发生变革。 因此,自 17 世纪开始,文艺复兴时期勃兴的人文主义课程观趋于衰落。但是衰落不等于消亡,这一时期许多教育家的教育思想实际上都包含着人文主义课程观的成分。 这一时期的课程目的主要有三种取向。 一、注重个人和谐发展的见解。代表人物是夸美纽斯和裴斯泰洛齐。夸氏认为,课程学习的目的就是培养身体、智慧、德行和信仰等方面和谐发展的人。裴氏认为,课程学习的目的就是培养有智慧、有德行、身体强健、能劳动并有一定劳动技能的人。不过,在看待“和谐”的组成上,夸氏带有浓厚的宗教色彩；裴氏则重视劳动教
9、育以及教育与劳动的结合。 二、注重人的社会现实需要。代表人物是弥尔顿和洛克。弥尔顿把课程学习的目的定为“培养平时和战时能公正、机智地,而且恢弘大度地执行一切公私职务的人” 。 洛克在吸收了“和谐发展”思想的基础上,认为课程学习的目的在于培养德行、智慧、礼仪和学问等和谐发展的资产阶级绅士。 三、 实用主义教育理论的代表人物杜威在课程目的观上体现出尊重儿童个性发展和注重现实需要两种倾向的调和。 认为,儿童进行课程学习,乃是三种目的遵循自然、 发展个人天赋能力,训练个人具有最大的社会效率,启发个人理想和鉴赏力等目的的调和。 在课程内容上，这一时期的人文主义课程突出体现在三个方面。 第一,课程内容中尊
10、崇古典的倾向逐渐淡化。提倡百科全书式的课程，增设社会科学、体育、手工、艺术课程等。 第二,内容设计的心理学基础更为突出。主要是以马斯洛、罗杰斯、康姆士为代表的人本主义心理学对于这一时期的课程内容发展起到了非常大的影响作用。 第三,以儿童直接经验为课程内容。 杜威强调,课程的起点应该是儿童和现在的社会经验,而不是逻辑顺序; 必须站在儿童的立场上,以儿童为出发点来考虑课程内容。 不难发现,人文主义课程观开始超越它所形成的分学科的课程体系,活动课程作为一种新的课程形态初见端倪。 在课程方法上，也突出体现了三个方面的特点。第一,注重直观与经验。杜威的课程理论中,以儿童直接经验为中心的活动既是内容也是方
11、法。他认为,最根本的课程实施方法是“从做中学” ,并提出“思维五步法” 。第二,注重循序渐进。第三,注重兴趣与主动性。 到了 18 世纪,法国的资产阶级和农民、 市民团结在一起进行彻底的、 影响整个欧美历史的启蒙运动。启蒙运动时期培养“自然人“的课程目标,卢梭把自然作为学生学习的天然学校以及狄德罗对课程的开创和设置,教育遵循儿童的自然发展规律等都是对人本主义课程的新突破,人本主义课程观在这一时期初步形成4。 17-20 世纪的人文主义课程方法观继承了文艺复兴时期人文主义课程方法观的主旨,尊重课程实施过程中儿童的个性,反对压制儿童心智的做法; 深化了顺应自然的观点,明确提出了循序渐进的原则; 并
12、且进一步以唯物主义经验论为基础,强调直观与经验、理论联系实际的重要性。与前一阶段相比,这一阶段的教育思想体现主旨的具体观点更为多样化。 4 当代: 人文主义课程观的复兴 20 世纪 70 年代,由于科学技术的发展使人的异化现象和精神危机日益严重,人文主义课程观试图藉教育的力量来重建人性的价值,试图建立足以应付现代西方社会挑战所需要的价值观、 人生观,企求通过课程学习而对功利化和机械化社会造成的人生价值失落补偏救弊。于是,人文主义课程观在当代得以复兴,然而复兴不是历史的重复。 人本主义课程观旨在缓和乃至消除当时青年一代的精神迷惘和弥漫于整个西方社会的价值危机,其核心是 “以人为本” ,即以学习者
13、为本。 因此,人本主义课程又称为 “人性中心”课程,强调人的情意、情感和人格的重要性。 从课程目的观看,人本主义者强调课程目的就是促进个人的成长和个人潜能的自我实现,进而促进人性的全面发展和人格的自我完善。它要求课程应鼓励学生自我实现,允许学习者犯错、实验、表达和表现自己、发展自我。在课程的形态上人本主义课程观体现出整合的特点,即由三种课程知识课程、情意课程、体验课程整合而成。这在一定程度上打破了传统人文主义课程观所主张的学科课程的固定界限,弥补了学科课程的不足,促进了知识经验的相互渗透和相互作用。 在课程实施方法上,人本主义课程观也十分强调情意基础,主张把学习者的意志、兴趣、经验摆在重要地位
14、,摒弃教师的强制性教学。首先,它认为课程的学习不仅仅是教材和知识的传授,教师必须注意积极地影响儿童人格的形成。 其次,它认为学生必须参与教学过程并产生学习动机,从而进行有意义的学习。 再次,它认为需要创造一种充满好奇心、探究式、非划一的和富于想像力的协作氛围,使儿童的创造性得到发挥。 由此可见,现代人文主义试图建立一种新的课程体系。这一体系以开放性、灵活性、多元性和综合性为特点,注重学生个体的感知和体验在课程发展中的作用,强调课程与现实生活的联系,鼓励学生的独立探索和创造。 5 人本主义课程观的现代教育价值与不足 人本主义课程观虽然经历了不同的时期,但是历久弥新,在现代教育中依然能够焕发出独特
15、的教育价值。其以独特的视角对当代教育中学生与教师的地位和角色进行定位,对教育中的人格与人性进行审视,重视情感和价值在教育中的积极作用,承认并尊重人的尊严和价值,追求个人与社会的和谐,对于当代教育的发展具有一定的借鉴性和建设性。 一、强调尊重、关爱每一个学生。人本主义课程目标认为“每一个学生都应该作为内含情感、观念和情绪的完整个体对所有事物的整体作出反应” 。新课程改革的目标是“为了每一位学生的发展” ,即使每一位学生都发展成一个整体的人,这与人本主义课程尊重每一个学生的理念是相吻合的。 二、重视培养学生的综合能力。人本主义“统合”的课程结构体现了课程的综合性、连贯性、 整体性和多样性,以形成学
16、生对知识的整体性认识,同时也更好的适应学生个体差异性发展的需求,通过丰富多彩的活动,使学生扩大视野,增长知识,通过动手动脑,培养学生的综合能力。新课程改革强调了课程的综合性,也就是课程设置既要根据学生的经验组织教育内容,也要注重学科内在的逻辑。在课程结构的改革中设置了综合实践活动课为必修课, 在课程结构上,设置了社会科学与自然科学的综合课程, 增加选修课程。 综合课程的设置符合现代教育对人才的需求,这种课程可使学生获得整体性思维,形成科学的世界观,有利于学生个性的全面发展和综合能力的提高。 三、提倡凸显学生主体地位。人本主义课程观提出“非指导性”的课程实施,即把教师作为学生学习的促进者、辅导者、帮助者、鼓励者、合作者,在教学中学生居于主体地位,在教师的引导和帮助下,自主学习,充分体现学生的主体性。 新课程改革对于教师的教提出了明确的要求:在课程实施过程中教师要激发学生主动学习的兴趣,让学生主动参与到学习过程中来,激发学生的学习自主性,培养学生独立思考、自主学习的能力,增强学生创新、探究的能力,让每一位学生都能得
