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1、湖 南 教 育2 0 0 7年 9月 号4我们借参加 “麓山语文茶座” 的机会， 有幸聆听了王崧舟老师的课。他的课， 果然名不虚传， 给人留下了极为深刻的印象。 王老师中等个子，声音充满激情而富有磁性， 朴素， 儒雅， 是典型的谦谦学者形象。 他有着深厚的文化底蕴， 良好的人格素养，激荡的人文情怀，以及对小学语文教学的不懈追求。 听他的课， 不但感受到其清晰的教学思路，更领略到他独特的语言魅力。他的课闪现着思想的光辉， 人性的光辉， 语言的光辉， 诗意的光辉。趁课后休息的时间，我们和王老师坐下来，进行了一次深入详细的交谈。记者 （以下简称 “记” ） ： 王老师，您在语文教学这个专业领域取得了
2、非凡的成绩，大家说您的教学思想和风格已经形成 “一派” 。 形成流派，应当有鲜明的个性特色。 具体到 “诗意语文” ， 您认为有哪些特色、 要素、内涵及外延? 王崧舟 （以下简称 “王” ） ：“一派”不是说想成就成的， 想成就 “一派” ，我以为至少需要具备这样一些条件：第一， 有没有独树一帜的教学主张。有了主张后，还得看能不能建构起一整套落实主张的教学模式和策略，仅有理论没有技术支撑是不行的； 第二， 有没有公认的领军人物。人物的多少不论，关键是这些人物能否在全国范围内拥有知名度和美誉度； 第三， 有没有众多的支持者、 践行者和研究者。用时兴的话来说， 就是 “粉丝” 多不多、“人气” 旺
3、不旺。此三条， 缺一不可。依着这三条来考量诗意语文， 也许它够得上 “流派” 的资格。 但我在这里需要借贵刊特别加以申明：首先，本刊记者彭建德 通 讯 员黄朝霞聚焦与访谈 语文访谈诗意语文诗意人生访全国著名语文特级教师王崧舟王崧舟老师正在给学生上课湖 南 教 育5语文访谈2 0 0 7年 9月 号诗意语文不是我的首创， 据我所知，中学语文界其实早就有教师在从事诗意语文的实践探索了； 其次， 诗意语文不是我个人的专利，浸淫此道且成就卓著者， 大有人在； 再则， 即便认同诗意语文为一 “流派” 的话，我认为这一派也尚处于初创时期，无论是它的语文教学主张还是实践策略都还显得相当粗糙， 各种 “诗意的
4、”“非诗意的” 乃至 “伪诗意的” 教学现象如乱麻一般交织在一起， 正可谓 “剪不断， 理还乱” 。以上也只是站在一个公众的立场对诗意语文所作的一种教学论判别， 就我个人的、 比较私人化的视角看，我不认为诗意语文是一种教学流派，也不主张将诗意语文标定为某种教学流派。这是因为， 第一， 从发生论的角度看，教学流派的生成轨迹往往是由 “教学个性” 到 “教学风格” 再到 “教学流派” 的， 很显然，“教学风格” 是 “教学流派” 形成的一个历史基点和逻辑支点。如果按照这个思路进行逆推的话， 那么 “诗意语文”理所当然的是某种“教学风格” 。然而， 诗意语文的逻辑前提是否就是某种教学风格呢？ 我看未
5、必。举例来说， 李白、 杜甫、 王维的诗自然都充满诗意， 这是毋庸置疑的。 但显然，三位诗人的风格是截然不同的，“诗仙”李白的诗风豪放飘逸，“诗圣”杜甫的诗风沉郁顿挫，“诗佛” 王维的诗风清丽旷淡。 这就意味着，“诗意” 是一个超越个性、 超越风格的范畴， 自然的， 诗意语文也应是一种超越风格、超越流派的教学现象。第二，“诗意”本身是一个多维度、 多层次的模糊概念， 不同的角度对 “诗意” 有着不同的阐释。 譬如， 从哲学的视角看，诗意乃是一种精神和心灵的自由； 从认识论的视角看，诗意则是某种直觉和顿悟，是对人生和宇宙的当下了悟；从存在论的视角看，诗意指一种有意味的感性形式的存在； 从美学的视
6、角看， 诗意是人类情感的一种表现与升华； 从伦理学的视角看， 诗意就是善良、 仁爱与悲悯； 从心理学的视角看， 诗意则常常意味着丰富的想像和创造；从社会学的视角看，诗意是一种内在的幸福感； 从文学表现的视角看，诗意总是呈现为某种含蓄、 凝练、 朦胧的境界。这还只是一种学理上的列举， 倘若将 “诗意” 置于每个读者的主体视野，则它的体验意义几乎是无限的。如果我们一旦将诗意语文框定为某种教学流派， 那么， 诗意的多样性和模糊性必将遭受毁灭性的打击。 所以我说， 什么时候将诗意语文搞清楚了，什么时候也就宣告了诗意语文的死亡。从根本上说，诗意语文是对语文教育理想境界的一种追寻，是对语文教育本色和本真的
7、一种深刻自觉和回归。追寻理想和回归本色其实是一回事，是对存在本身所作的不同角度的观照和表达。一切优秀的语文教学， 必定是诗意的语文； 一切风格鲜明的语文教学，无论素朴还是绚烂，无论激情彭湃还是理趣盎然，无论散发着平民气息还是充满了贵族气质， 在它们之上， 必有皎皎如明月、灿灿似星辰的诗意流布其间、 充盈内外。说到底，诗意语文就是诗意语文！它应该是这样一种教学现象：它在教学中追求思想的力量，但对于仅仅以某种抽象的思辩抵达思想， 它说不！它拒绝冷漠和麻木，它的展开充满感情，但对于只把这理解为直白地宣泄某种情绪和社会意识， 它说不！它的呈现方式以具象为旨趣，但假如具象只意味着对现象的简单还原， 它说
8、不！它的各种教学要素总在特定情境中，但对游离于语言文字的种种渲染和演绎， 它说不！它复活言语的内在之气，但声音的表现倘若只被加以机械的操练和刻板的模塑， 它说不！它是文化的， 但对文化所作的任何形式的宏大叙事和过度诠释， 它说不！西方传统喜欢说 “是” ， 也就是用逻辑定义的方法、 正的方法去认识本质。 与此相反， 中国哲学、 文学喜欢说“不” ， 用负的方法，“损之又损” ， 体道悟道。 我以为， 这可能是研究 “诗意语文” 的一个根本法门。总之， 唯有心中充满诗意的语文教师，才能发现语文教学的种种诗意， 才能自觉地投入到诗意语文的实践探索中去， 并在这种自觉的投入中成就自己的诗意人生。记：
9、 考核始终是教师和学生需要共同面对的问题。面对许多现实因素， 您如何看待小语的基础性、 工具性。王： 听鼓听声， 听锣听音， 您这是话中有话呀！您的问题背后， 隐隐约约地透露着对 “诗意语文” 的某种担忧和疑虑。担忧什么？担忧诗意语文对小语基础性的忽略。疑虑什么？疑虑诗意语文对小语工具性的颠覆。 我很清楚， 这种担忧和疑虑更多地来自广大一线的语文老师。 正如您所说的这样， 考核毕竟是我们需要共同面对的问题。考核通不过， 再 “诗意” 也没用。而问题恰恰在于，“诗意” 对眼下的考核几乎是无用的。我觉得， 问题不在 “考核” 本身，也不在 “基础” 本身。毋庸置疑， 小学语文科教学是基础的基础。
10、语文不仅是学习其它各门学科的基础， 也是学习一切文化的基础； 语文不仅是知识和技能学习的基础， 也是一个人精神生命成长的基础。那么， 问题究竟出在哪里呢？回顾一下历史， 我们不难发现， 语文科的基础地位在小学界其实从未被摇撼过， 课时最多、 作业最多、 考试最多的学科非语文莫属。但是， 学生的基础真的 “基础” 了吗？ 吕叔湘先生在3 0年前批评过语文教学的 “少、 慢、 差、费” 问题真的得到根本解决了吗？一直在高谈“基础” ，却一直无法夯实聚焦与访谈 语文访谈湖 南 教 育6 2 0 0 7年 9月 号“基础” ，这就是整个语文教学历史必须面对的一种悖论和尴尬。我认为， 问题在于， 我们究
11、竟需要怎样的 “考核” ， 怎样的 “基础” 。 直至今天， 一说到 “基础” ， 人们就会下意识地将其与传统的 “双基” 之间划等号。且不说 “双基” 这一提法是否需要课程价值观的重新审视和批判， 单就课改背景下的 “基础” 而言，焉是传统意义上的 “双基” 所能涵盖得了的？至少， 基础的言语方法、 基础的言语习惯、基础的言语情感和态度、 基础的人文素养， 都应进入现代语文课程语境下的 “基础” 这一范畴。 从某种意义上讲， 对母语的热爱和敏感远比所谓的 “双基” 要基础得多， 其它诸如言语动力、 言语意识、言语智慧等等，这些具有根性意义上的语文素养，才是我们更应该致力于达成的课程目标。王乾
12、坤先生在 文学的承诺 一书中开宗明义：“文学是无用的。这是我十分喜欢的一句话。这应该是文学安身立命的一个起点，文学的尊严就建立在这个起点上。”我想，诗意语文也可能是无用的， 至少对目前的考核、 目前的评价体制、目前的日趋功利的教育教学而言。 但我坚信无用之用， 才是 大用！记：记得您在一篇文章中写道“一堂好的语文课，存在三种境界：人在课中、 课在人中， 这是第一重佳境； 人如其课、 课如其人， 这是第二重佳境； 人即是课、 课即是人， 这是第三重佳境。 境界越高， 课的痕迹越 淡， 终至无痕。因此， 课的最高境界乃是无课” 。那么您觉得， 在具体的教学中，您关于诗意语文的教学思想有着怎样的现实
13、基础，以及如何落实？王： 王国维先生在 人间词话中断言：“词以境界为最上。 有境界，则自成高格， 自有名句。 ” 词如此， 课又何尝不是如此？第一重佳境， 关键是一个 “在”字， 我 “在不在” 课上， 这很重要。有人会觉得很奇怪， 我在上语文课， 我怎么可能不在现场呢？我以为， 此处的 “在” 可能涉及三个层次， 第一层次是 “身在” ， 持 “奇怪论” 者， 大多是 “身在论” 者， 因此， 对奇怪也就不足为怪了； 第二层次是 “心在” ， 指教师能全身心的投入课中， 一心一意、 专心致志， 这一层次已经触及我所讲的佳境了； 第三层次是 “思在” ， 笛卡尔有言“我思故我在” ，课能上出自
14、己的思考、 上出自己的思想， 这才是哲学意味上的一种 “人的存在” 。 有些老师是在上课， 身在、 心也在， 但他上的不是自己独立思考、 独立批判、 独立创造的课， 而是人云亦云的课、 照本宣科的课、 囫囵吞枣的课， 这就是 “身” 在场而 “思” 缺席的课。严格地说， 第一重佳境， 应该是 “思在” 之课。这重佳境如何实现呢， 一言以概之： 上经过自己思考的语文课。第二重佳境， 关键是一个 “如”字。 “如” 者， 不仅谓 “好像” 之义， 更谓 “适合” 之义。 课的风格， 就像你的性格、 你的人格。 也因为课的风格与人的风格同构之故，才称得上真正意义的上 “适合” 。对待 “课” ， 既
15、有“事业” 的态度， 也有 “科学” 的态度，更有 “艺术” 的态度。“如” 的境界， 已是自觉地将课作为一种艺术而加以追求了。 艺术的成熟， 常常以 “风格”的形成为重要标志。 形成课的风格，我以为在很大程度上取决于对自我、 对主体的一种深刻尊重和理解。人越是高扬主体性，越是彰显自己的人格特征和魅力，课的风格也就越鲜明、 越自然、 越具魅力。从这个意义上讲， 最好的风格就是 “本色” 。本色的课拒绝机械模仿、拒绝东施效颦、 拒绝削足适履。 人格的洒脱一定折射为课的洒脱，人格的严谨自然融化为课的严谨。 那么， 实现这重佳境的箴言就是，上最适合于自己的语文课。第三重佳境， 关键是一个 “即”字。
16、 “即” 者，“当下” 也、“实现” 也、“即心即佛” 也。你的人生， 存在于课的每一个当下；课的每一个当下， 成就了你的人生。 语文人生、 人生语文。糟糕的、 浮躁的、 粗野的、 暴戾的语文课成就了你糟糕的、 浮躁的、 粗野的、暴戾的人生； 反之， 诗意的、 宁静的、优雅的、 温婉的语文课成就了你诗意的、 宁静的、 优雅的、 温婉的人生。这实在是职业生命的不二法门。自然，此处所言为佳境， 当是语文课的一种积极的当下的实现。我在上课， 但我同时又是在享受上课。 我在课堂上彻底放松， 全然进入课堂中的每一个当下， 和学生情情相融、 心心相印， 我彻底打开自己的生命， 让生命中的每一个细胞、 每一寸肌肤去感受、 去触摸、去体认课堂中的每一个当下， 我会在不经意间邂逅生命的高峰体验， 我会在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、 一起流泪、 一起沉思、 一起震撼。于是， 我就是课、 课就是我， 我和学生一起全然进入一种人课合一的境界。这种境界是什么？这种境界就是诗意， 就是自由， 就是深深的幸福感。 要实现这种境界， 关键是体验语文课的每一个
