教育的价值与社会系统自组织_陈忠

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1、上海师范 大学学报1989年第 土期, .一. 目 卜 , 卜 , . . 曰 卜一一 -一一一教育的价值与社会系统自组织陈忠矢于教育的本质近年来已有不少讨论,许多论文都表达了一种大致相同的观点,其核心思想是指出教育通过培养人来使社会更好地延续和发展。我们原则上同意,但要指 出的是,上述“讲法”述仅 仅是一种事实的描述而不是理论的分析。因为它没有说明培养人和社会的延续与发展有什么必然的联系。系统学对此能作出很好的说明。根据系统学的观点,我们可以把整个社会看成是一个复杂的动态系统。复杂的动态系统在一定条件下会进行不可逆的运动。这就是系统的进化。生命的进化和社会的进佬是人们所熟悉的,但社会进化既服

2、从系统进化的一般规律,又有它自己的独特性,先看系统进化的一般规律:系统的进化过程就是系统创生,发展和消亡的过程,这当中当然要与外界交换物资和能量,但进化的关键不在于物资和能量,而在于信息。由于物资和能量可以有各种不同形态、不同的流动方向和流量。构成系统的各种物资还可以有不同的联系方式(即系统有各种可能的结构)。这里存在大量的不确定性,这些不确定,只有由信息的选择作用来加以消除,使系统具有确定的结构和功能,例如单有建筑材料、能源和建筑工人,还不等于有了建筑物。要建成一座建筑物还必 须有设计的兰图,施工的程序指令,等等。正是后者才决定了建成的是什么样的建筑物。我们把它称为“组织指令”。由于组织指令

3、是系统进化的关键,我们可以按组织指令的来源不同将进化着的系统分为“自组织的”和“他组织”的。自组织系统具有相对的自主性,已的组织指令 来 自系统;. j部,而他组织系统则处在被动状态,已是在外界控制之下进行建构的。显然,生命系统和社会系统都是 自组织系统。自组织系统有四个头木特征:(l)自我调 节。系统能根据周围环境、自 身状态及系统的目标、对自己的行为、结构进行调节。(2)自我更新。当系统在与外界作用中遭受损伤和部分老化时,系统能自行修补,再出生新部分,以替换损坏或失效的“元件”。(3)自催化。系统依靠自身的力 或行为 结果。再来作用于自身。从而 加 速 系统进 化的速度。(4)自复制,笼统

4、地说就是重新构造一个自我。以便使系统原来的结构形态与功能特征不随原来系统的个体老化,消亡而丧失,这样才真正地保存了系统的生命。上面这四个“自”又可以看成是系统进化的四种基本形态。不难看出,这同时也正是生命的特征。由于社会具有这些特征,有些学者如美国著名系统论专家、行为主义创始人之-一一M米勒就把社会也看作是生命的一种形态。再来看看社会自组织的特殊方面。社会作为一个复 杂的自组织系统,其最大特征就是它具有一个超生物的信息通道一一“文化”通道文化通道的出现,摆脱了一般生物单靠D N A遗传密码在上下两代之间传递信息的限制,使信息传输量得到极大提高。而且,文化(包括科学理论、经验等)是以人自己创造的

5、符号来编码的。这就大大提高社会信息系统的工作效率,正因为如此,人类社会才得到了比任何生物体更快的进化速度和发达程度。也正是在这个意义上,恩斯特瓦尔西才把“人”定义为“符号的动物”。在搞清了社会自组织的基本特征之后,再结合前面关于教有本质的论述,教育在社会目组织中的作用就很明显了。它起的作用就是重新选就一批“社会的人”以接件那些老化和消亡的人,使得社会不囚老一辈的逝去而中断,这就是前而所说的“延续”了刊会。可见,教育系统实质土是 不卜会的目复制器。111有一点应该特别指出:教育系统就其本质而言是一个信息系统而不是物质系统,教育所造就的是新一代社会的人,而不是生物的人。社会的复制器类似于但不等同于

6、生物的繁殖器官。社会的人与生物的人虽然有时可以对应 同一个体,但它们都有质的差异。一般讲来,生物的人只要保证有充分的物质条件就可以自行长成。而社会的人则不然,它必须通过相当长时间的教育、训练和培养,才有可能形成。.所以可能形成,就是说会有少数生物的人永远达不到社会人这一点,如狼孩和智力缺陷者就是众所周知的例子。而我们中的大部分人则为专门接受教育而在学校中渡过自己金色的童年和美好的青年时代,几乎为此耗费了四分之一的生命,在跨出学校之后还常常要进入到成人教育以至终身教育的系统,以便不断满足高速发展的社会对目己的新要求。造就一代新的社会的人,或者 说将生物的人变成社会的人,是社会给教育系统的指令,也

7、是教育培养的目的之所在。那么怎样的人才算得上社会的人?能在现代社会中占有一席之地,并发挥自己的作用,一个社会的人就必须具备以下几方面的素质:(1)由于将要加入生产的共同体,所以他们必须具有一定的劳动技能和生产管理能力;(2)由于将要加入社会生活的共同体,所以他们应懂得和遵守一定的法律条款与道德规范,(3)由于将要在未来社会的不同领域中发挥作用,所以他们必须掌握丰富的自然 科学、社会科学租哲学的知识,(4)他们还必须有健康的身体和足够的智能,具有所要求的优秀的个入素质,等等。所有这些,既是一个现代社会人的起码条件,也构成了对现代教育的起码要求。教育的职能和目的也正是以此 为基础的。从以上的论述中

8、可以看出:运用自组织理论能够自然地、合乎逻辑地得出目前的教育学 的许多基本结论。然而,这还并不是它的主要优点租 长处,因为一个新理论不仅要解释以往理论所能够解释的东西,而且要能提出新的问题,作出可供选择的科学预言,而这正是本文下面成要着重讨论的。二旧式的新人。在整个教育过程中教师和学生的活动都充满了新的创造,从而也对社会进步有巨大的促进作用。首先这不是一个理论上的推测。而是一个确切的事实!旧中国科举制度对我国封建社会结构的稳定作用与对近代科学的 阻碍作用是人所共知的。它从反面表明了教育对社会的影响。而中国民主革命时期的黄浦、抗大,日本近代的教育,以及发达国家的著名大学对政治经济的巨大推动,则从

9、正面肯定了教育对社会进步的意义。此外,还有一个很有说服力的现象,我们可以从近年来教育经济学的论文中看出户关于教育投资的效益的分析表明,教育是一个可以使经济增殖的部门。1979年诺贝尔经济奖获得者、美国的舒尔茨曾把教育称为“经济增长的源泉”,苏联经济学家斯特鲁米林也指出苏联国民收入的增 加部分中,大约有3 9%是 因学历构成高度化造成的。一个卢布的教育投资可以得到四个卢布的偿还,即教育投资被放大了四倍,现在国际上的情况是:国家越 发达,对教育越重视,对教育的投资也 越多,教育投资越多(当然有适当的比例),又反过来使社会的进步也越快。这里存在一个正反馈的放大机制。相反,一些落后 的贫 穷 国家,则

10、常常忽视了这点,给教育的投资很少,社会生产也发展缓慢,国家相对越穷。这里就形成了一个恶性循环。上述现象可以从自组织理论中得到很好的解释。我们知道,一个组织系统是由许多子系统组成的。这些子系统一般可以分为物质能量系统和信息系统两类,前者对系统的实体结构起支撑以及物质能量的传播等作用。例如人体中的骨骼系统、消化系统、呼吸系统等;后者起着信息的获取、处理、传输等作用,如人体的感官、大脑、神经等。但对于象生命这样复杂的自组织系统来说,还有两个重要的专门的系统,即边界系统(郊皮肤)和复制系统(如生殖系统)。按照M米勒的观点,社会可以看作是广义 的生命系统。教育系统作为它的一个子系统,虽然也是一定的物质组

11、成(如校舍、设备、职工等),但它并不属于物能系统的范畴,它是一种信息系统。对于系统的目组织来说,信息系统起把教育看作是社会的“目复制器”,这不会引起什么异议,传统的教育学也强调了教育在使社会得以延续方面 的重大作用,但是也仅此而已,教育历来被认为只是一种传授知识技能的活动。我们认为教育的功能远 不只是被动地、依 样画瓢地达一个 美 西奥多W舒尔茨.教育的经济价值,吉林人民出版社1幼8 2年版.第6 6页. 摘自冯之浚重新认识教育的社会功能,一新技术革命与教育对策,上海科技咨询编辑部.世界科学杂志报社,上海科技 报社联合出版.1034年5月112着主导的作用。在人类抹会的自组 织中吏是如止 匕。

12、教育这个信息系统有两个基本功能:一是 为社会提供一个上下两代人之间的信息通道.把前人的知识、技能,超生物的经验等社会文明信息传输给后人,起着上面所说的社会白复制的作用。二是对前人取得的社会信息进行再加工再整 理,使之放大、增殖,以加逮社会的发展。这就是本节要着重讨论的自催化作用,教育对社会的自催化,可以从以下三个方面来理解。(1)教育系统通过培养人去促进社会进 步.女裸说教育只传输社命息,只是一个信息通道,那么根据信息理论可郎知道,任何通道无论它怎样优良,在传递信息时,总会因系统内外噪声的干扰而使信息在量上发生耗损,在质 士(形 式、内容上)发生畸变,就好比一条多少有些漏水和污染的管道一样,这

13、样一条破管子,对于人类的文明的程度只能起衰减作用。然而教育活动却相反,尽管信息传输中确实有信息损失,人类社会毕竟逻是发展进化了。之所以如此,唯一的可能是及时地补充了新的社会信岂。以往人们总认为使文明增殖,并及时补充到社会进化中去的只是那些物质和精神的生产部门,那些在进行创造性劳动的科学家、学者,而教师却不在此列。但是他们忘记了,这些专家、学者,是从哪里来的,他们的创造性又是从哪里来的?实际上,教育是用对人的培养而赋予他们知识和才能,通 过它的学生去推进了社会。从这个意义上说,教育是人类文明的工作母机,(2)教育系统通 过教师和学生的创造性劳 动去推动社会。教育系统中向学生所传授的知识、技能等,

14、已不是社会上一般的翅识形态,它必须经由教师的分析、归纳、加工、整理,变为适于学些们接受的形式,这里已经有了创造性劳动的成份。教师和学生的创造性活动在现代高等学校中表现得尤其明显。人们已逐渐认识到不搞科研 的教 学,永远只能是低水平的教学。因此许多有见地的教育家都在大力提倡 将教学与科 研紧密结合起来。我们下面还要进一步提出学生也应早日投入到科研实践中去,就是说不能把学习和 创造截然分开。事实_L,教与学都必须独立思考,具有创造性,否则效果不可能理想,而教师租学蛋的创造性劳动有相当的部分是可以直接应用牛社会石在现代社会中有相当大一部分科研成果来卧高校,这就是个很好的证明。(3)教育;玉 过开发人

15、的能动性而“催化”人类文明。一个社会进步了,标志是什么?以前有人单以物质资料的丰富为社会进步的标志,这 种 片面的观点已被大家所抛弃。现在我们提出了“两个文明”建设一起抓。就是说要在抓物质产品生产的同时抓精神产品的生产。这无疑是正确的。但是这两个文明和两类产品从哪里来:说到底还是靠人去创造。人类社会几千年的历史。人们身体和体力的发展微乎其微,主要是智能的发展。广义地说是人们主观能动性的发展。所以说给人以智慧和力量比给人以任何现成的东西更有价值和意义。教育系 统正是在社会进步最根 本的一点上作出了自己的贡献,用开发人们的智能来“催化”与加 速社 会的进步。大部分人都承认教育是一种艰 苦而有意义的

16、劳动。但是,教育是不是可以作为一种商品” ,教育具不具有交换价值?却并不 是每个人都清楚和承认的。下面我们就结合经济学和自组织理论来讨论这个问题。教育是复杂的社会系统。它作为整个社会机体(社会.渗惠统)的一个子系统,必然和其他社会系统,如卫农业系统。商业系统,交通系统、科学文化、艺术系统等(它们都是社会总系统的子系统)发生相互联系和相互作用。这种联系和作用的方式当然不是任意的,它必须服从社会的目的门耐现代社会又往往通过以国家计划的形式来对各个系统进行控制、管理和调节,以便各个社会系 统相互协调。由于教育系统是以培养人 来为社会服务的,国家的领 导者和统治阶级总是对它特别关注,提出一索列特殊的要

17、求:首先是要求教有系统为国家管理提供合适的“接班人”,其次是提供满意的“劳动者”。这就构成了 以往学校教育的基本任务,为了保证这些任务的完成,国家成了教育的 主要投资者,“吃谁的饭,、干谁的事”这个普通人的行为准则当然也适用于教育。于是以往的教育主要是接受来目代表国家的官方的控制指令,通过对国家计划负责来间接为社会服务。其它社会系统则必须先把自己的需求反映给代表社会的官方机构,然后才能通过官方的计划 来间接地向教育提出需求。这样就构成了一个单向开环控制链。当然在我国厉史上也曾出现过教育和其他社会系统的直接“对话”。古代的私学和私塾、家庭教师、师付带徒弟等就是这种直接联系的形式,不过这种联系形式

18、和国家对教 育的控制来比是微不足道的。而以我国解放!(来弄13私学私塾由于栽学内容和方式的街舌,很快被合然淘汰。文化革命前后连原来的民办学校也都转为公办因此我国现行教育体制就成了单一国家集中控制的“计划体制”。当然国家对其它社会系统,如工农业、交通、邮电、国防等系统以及科技、文化等部门。也是实施集中控制的。集中控制模式当然有其优越性。例如比较简单,比较能突出国家的意志。.而缺点是由于各子系统之间没有直接的联系,因而相 互间难以协调,使整个社会系统缺乏灵敏性和活力,特别是统得过死。国家机关又不能及时地综合和传递各子系统间的信息时。集中控制的优点就不能体现。而缺点却会大大暴露。由此可刃看出,社会其

19、他系统 对教育(即对人才)的需求信息,只有经过国家这一中心控制环节后才能达到教育系统,路程是相当长的。在信息的传递中延迟和畸变更加难以避免。加之在社会主义初级阶段,国家机构的效率不可能很高。计划部门常常不能及时而准确地传递这种需求信息,那么教育系统就木能及时作出相应的i海,使得教育系统滞后于社会的发展,不能满足社会的需求。应该说这种情况在我国确实是存在的。例如随着改革开放的形势发展,社会急需大量经济管理人材和政法千部。、但据坤8 3年统计的高校学科比例来看,财经类学生仅占5.9%,政法类仅占1.5%。这个比例 甚至还不及解放前的比例数。1 94 9年它们分别为16.6%和6.3%。对于中小学师

20、资的培养也是这样。从某省7 9年统计的初高中教师计划分布与实际所要的比较,政治教师初中超27%,高中超8 0%,而社会需要的外语教师初高中分别缺6 0% 和5 8%,音乐教师初中缺5 5%,美术缺7 2%,高 中体育缺13%,等等。 这些数字表 明,以往的师资培养主要为政治斗争阶级斗争服务,而忽视了对“人”本身的培养,板年来我国政治上拨乱反正,但师资的情况并无根本好转。土述分析和事实表明,对 社会的集中控制的确使教育事业不能很好为社会服务,反过来也影响了湘系统自身的发展。因此下面我们 提出,应将集中控制体制改为“多级递阶控制”,开通各子系统间的相互往来,合埋运用经济杠杆来调节它们的相互关系。实

21、际上,社会的总目标和总任务可以采取更为灵活 的方式加以贯彻,在开通了箕他社会系统与教育系统的“直接对话”的信 息通 道后,“单 向通讯”变为“双向通讯”,国家可以通过对它们之间相互作用的招瑞l J来实施对总日标总任务的贯彻。-和前面相比,虽然只加了一 条其他社荟系统封致.育系统的直接作用通路,但它的意义却是巨大明显的。具体表现以下三个方面:1.由于减少了中间环节。教育能迅速准确地满足社会的需求、例如随着我国改革开放政策的贯彻,社会急需大量管理人才,外语人才,音乐、美术等方面的人才。教育系统可以及时调整内部结构。充分发挥潜力,更快更多地培养这些人才。2.大大增加了教育系统的活力。当教育从只对某个

22、国家部门负责转变到对整个社会需求负责之后压力就大了,动力也大了。各类学校以及学校内的各个层次,如不同的系,不同的个人都可以在广阔的需求中找到最大发摔自己才能的方向和场所。3.由于直接提供社会急需的人才,社会在经济、政治和道义上会给 教育系统更大的支持和报偿。由于有其他社会系统的直接支持,必然减少教育对国家经济上的依赖,教育系统更加灵活了,国象财政上的压力也可以相应减少。当然,这 并不是说教育要完全不通 过国家的计划调节,、搞、纯民间交往,而 是让教育在经济七f口办学方式上有更大的独立主权,使教育系统更加开放搞活,而国家则可以更集中于把握担育的政治 方向,为社会主义四化建设服务。当教育不需要完全

23、通过国家部门这个中介而直接与其他社会系统发生联系时就必然出现直接的物质、能量、信息的交换,教育系统将成为一个对社会“全方位”开放的“开放系统”。近年来国内有些学者借用耗散结构理论来分析教育系统与外 界交换的物质,能量相信息的具体形式。给了人们相当的启示。但是还有一个十分重要的新问题很少有人提及,那就是教育系统与其它社会系统交流方式及产品交换中对比率问题,即价值和价格问题。山于以前基 本上是国家投资,统购统销,这个问题几乎不存在。所以大家都只谈教育的使用价值,把教育的产品作为计划分配的“非卖品” ,当然也就不去研究它的交换价值和价值量度了。久而久之,甚至以为教育根本就不是商品,没有什么交换价值可

24、言。这样,教育产品虽然也投入了社会的流通,但却不是市场的商品流通。所谓“学成文武艺”,只是为了货与帝王家”,实际上是没有什么自由交易的,、因此教育也就不必服从商品流通中的价值规 转引 自周玉良试论教育的本质租职能,高 等 教育,1 9肠年粼期.转引自李诚忠教育控制论,东北师大出版社,1986勺说反.114律,而只服从国家的行政命令。现在如果允许教育系统 在国家指导下与其池社会系统发生往来,就必须服从十相应的规律。我们认为这个规律就是价值规律。也就是说,可以通过经济杠杆来调节教育与其他社会系统的关系,让教育的价值属性充分地表现出来。把教育作为一类特殊的“商品”,让它投入市场的流通是现阶段教育与其

25、 他社会系统相互联系的有效途径。它不会降低教育的身价,反而会使它充分实现对社会的价值。同时也将为豹育系统本身发展注入新的活力。教育系统一旦与其他社会系统直接进行物质、能量、信息的交流,就必然出现交换的量的比例问题。如果它是商品。就有教育的价值问题。但是由于教育活动既不生产“物质产品”又不能“物化, ,在某物之上,因而这个问题碰到了特殊的困难,这可能也正是以往不把教育秘商品经济联系起来的原因之一。然而,马克思 的劳动价值论却为此提供了解决难题的钥匙。根据这一学说,我们知道,“价值就是凝结在商品中的一般人类劳动”。这里的核心是“一般人类劳动”。所谓将劳动凝结在某物之上,实际上就是人对某物施加一定的

26、郁目的 的作用。使该物的某些自然属性发生某些有利于人的变化。例如将棉花纺成纱、织成布。将分散的建筑器材变成一幢楼房,将一张皮革制成一双皮鞋,等等。这种劳动的过程,用自组织理论的语言采说,也就是对事物进行“他组织”,即人为地对系统进行结构和性能变更。教育活动(主要是教师的劳动)与通常商品生产的不同之处,在于后者是改变了某些“死物”(夕几皮革棉花、砖块等)的结构和性能,而前者则是改变了一种特殊的“活物”一一人(学生)的品格和素质。尽管后者比较直观,前者还需通过该人(学生)的活动去加以表现,但这种区别并不是本质的。在现代社会中这类劳动和商品价值是早已为人们所承认了。例如第三产业即服务行业就是如此。教

27、育活动无疑可看作是一种服务,但却是更高级的服务。由于它主要从事信息的传输与处理,有人又把它归于第四产业一一信息产业的范畴。现在回到教育价值问题上来。计算商品价值量的基础是生产它耗费了多少“一般人 类劳 动”时间。注意,这里是指一般人类劳动时间而不是具体劳动 时间,这就是使劳动社会化的过程。人们不必去管某个鞋匠生产一双鞋实际上究竞花r多少劳动时间。只要看生产这双鞋,在一般的社会水平上,平均需要花多少时间,就可以确定这双鞋子的价值。同样,人们不必去计算“教好”一名学生、教师花了多少具体劳动,只要看在一般社会条件下“平均”花多少劳动就行了。当然这里还存在一些尚待进一步研究的问题。例如“劫好”一名学生

28、的客观标准是什么?由于它要通 过学生日后 的活动、创造的社会财富的多少,才能“实际”地表现出来,因此显得困难。但是,“劳动的社会平均化”的思想可以帮助我们寻到一个原则上的度量方法,我们可以提出如、下的公式:教育的社会平均 劳动时间=(学生受教育前的社会平均劳动时间)一(完成同一任务)受教育后的社会平均劳动时间)教育的价值量=受教育后的收入一受教育前的收入教育成本耐教育的成木=国家和个人的教育投资例如在一定的社会条件下,平均一名中学生一小时的劳动可以等于文盲两小时的劳动,而只等于大学毕业生半小时的劳动。那么,如果社会必要劳动时与文盲的相同(这当然是低的),那么中学教育的劳动时间就是两小时,而大学

29、的就是四小时。一个学校如果能培养10 0名合格的中学生,它所对应的社会必要劳动时间就是100小时,同样大学的就等于 3 00一1 0。二2 0。小时(因为大学生是在中学毕业生的基础 上继续培养的.上述计算方法比较容易理解,但也存在一定的问题。因为这里没有区分教育者和受教育者的劳动比例。在学校读书时,老师总是普遍的教,而各个学生却因智力和努力程度不同而成绩各有差异,实际上在计算教育的社会必要劳动时,还必须考虑到学生自己在学习中的劳动,以及学生因求学而放弃的工作时间(舒尔茨把这叫作“放弃的收入”)。一旦考虑到上述各种因素,教育价值量的计算就会变得十分复杂。这就需要作专门的研究了。张国富、似树智略论教育系统的耗散结构 特征,长春师院学报1匀B6年第2期。115