初级阶段外国留学生汉字学习

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1、语言教学与研究2001年第4期初级阶段外国留学生汉字学习 策略的调查研究江 新 赵 果提要 本研究在前人工作的基础上,建构了一个有一定信度和效度的汉字学习策略量表,并对初级阶段外国留学生的汉字学习策略进行分析,结果发现:(1)在总体上,留学生最常使用的是整体字形策略,音义策略,笔画策略和复习策略,其次是应用策略,最不常用的是归纳策略;(2)“汉字圈” 国家的学生比 “非汉字圈” 国家的学生更多使用音义策略、 应用策略,更少使用字形策略、 复习策略;(3)“汉字圈” 国家的学生比 “非汉字圈” 国家的学生更加经常使用制定计划和设置目标的元认知策略。关键词 学习策略;汉字学习;汉语作为第二语言1.

2、前言近二、 三十年来,语言学习策略的问题吸引了很多研究者的注意(详细综述见McDonough1999 ,Ellis 1994)。已有的大多数研究都是探讨英语、 法语等印欧语的第二语言学习策略,20世纪90年代后期,也出现了一些汉语作为第二语言学习策略的研究(例如Everson 1997 ,杨翼1999 ,徐子亮1999 ,江新2000) ,但并不多见,而关于汉字学习策略的研究则更为罕见。第二语言汉字学习策略的研究是非常重要的。从理论研究的角度看,研究汉字识别技能的发展是汉语阅读学习过程研究的一个组成部分,而阅读过程的研究一直是学术界研究的热门课题。从教学实践的角度看,汉字学习的研究成果,可以有

3、助于设计更好的教程,帮助学生更有效地学习汉字、 发展汉字识别技能和汉语阅读技能。在探讨汉字学习策略的研究中,最早的是McGinnis(1995)对初学者汉字学习方法的研究,他发现被试自我报告的汉字学习方法很多,包括机械记忆、 对汉字的外形或发音编造一些故事、 利用意符和声符,他还发现利用意符和声符策略不是学生最常用的策略,最常用的策略是机械重复、 编造与意符和声符无关的故事。后来, Ke(1998)研究了以汉语作为外语学习的一年级学生对不同汉字学习策略有效性的认识。他通过问卷调查的方法发现,学生认为比较有效的汉字学习策略包括汉字部件(即意符和声符)的学习和应用、 重复写汉字、 注意新旧字在字形

4、结构和意义上的联系。但是,Ke(1998)的研究是要求学生比较两种学习方法的相对有效01 国家社会科学基金项目(批准文号00CYY003)。量表的英语翻译得到加利福尼亚州立大学Chico分校英语系的Frank F. Li教授的细心指导,调查过程得到北京语言文化大学汉语学院基础系张辉、 杨楠、 张伟、 蒋 以亮、 赵玉品、 于克凌、 王俊毅、 孙建平、 刘锡明、 韩玉国等教师的大力协助,谨致谢忱。性,反映的是学生对不同汉字学习方法的有效性的认识,而不是学生使用不同学习方法的实际 情况。为了了解学生学习汉字的策略,需要编制一种量表,对汉语作为第二语言的汉字学习策 略进行有效的测量。我们这个研究的主

5、要目的,就是建构一个有一定信度和效度的汉字学习策略量表,并对初 级阶段外国留学生的汉字学习策略进行分析。2.汉字学习策略量表的编制 问卷调查是研究语言学习策略常见的方法之一。到目前为止,研究者用来研究语言学习 策略的流行量表是Oxford(1990)的SILL ,这个量表是用来测量第二语言学习者整体的语言学习策略的,并不针对某种具体的语言学习任务。迄今为止我们还没有看到一种专门为文字系 统的学习而设计的学习策略量表。由于汉字具有不同于拼音文字的特点,留学生(特别是母语 采用拼音文字的留学生)学习汉字和汉语阅读遇到很大的困难,因此有必要设计一种专门的学 习策略量表,用它来了解不同学生学习汉字的具

6、体策略有什么特点,以便更好地设计教学和因 材施教。我们以现代认知心理学、 教育心理学关于学习策略在信息加工过程中的作用的理论为基 础,将汉字学习策略分为两大类:认知策略和元认知策略。认知策略(cognitive strategies)指在 对学习材料进行直接分析、 综合和转换等问题解决过程中采取的步骤或操作,具有操作加工或 认知加工的功能,是与完成具体学习任务直接联系的。元认知策略(metacognitive strategies) 指利用对认知过程的认识,试图通过计划、 监控和评价来规范语言学习活动,具有执行和控制的功能,如引导注意、 自我管理等。元认知策略可以为汉字学习任务的完成提供间接的

7、支持。 我们在这个分类的基础上编制汉字学习策略量表。具体地说,包括确定原始量表的项目、 施测、 因素分析、 信度的检验等几个阶段。2. 1确定原始量表的项目 在对初级阶段汉语学习者进行观察和访谈、 对教师访谈的基础上,参照Oxford(1990)的语言学习策略量表,以及McGinnis(1995)、Ke(1998)对汉字学习策略的研究,选择、 编制和确 定备选项目,最后确定原始量表项目为48项,包括认知策略(40项)和元认知策略两个分量表(8项)。认知策略量表的项目涉及学生在汉字学习过程中各种练习和记忆汉字的活动,例如 按笔画顺序书写汉字,在头脑中想象汉字的字形,反复写生字。元认知策略量表的项

8、目涉及学 生对自己的汉字学习活动进行的调节和管理,例如对汉字学习的结果进行自我评价、 计划汉字学习要达到什么目标。2. 2施测 选择北京语言文化大学汉语学院基础系的学生作为施测对象。他们是来自不同国家的初 级汉语学习者,施测时他们在基础系学习汉语时间为4 - 9个月。考虑到初级阶段学生汉语汉 字水平有限,英语是大多数学生熟悉的语言,因此我们将量表翻译成英语、 用汉英两种语言呈现。要求学生根据自己的实际情况对量表上的每个项目作出5等级评价(从 “从不这样做” 到 “总是这样做”,其中1表示 “从不这样做”,5表示 “总是这样做”)。共回收问卷138份,其中136份为有效问卷。2. 3因素分析 将

9、原始数据输入计算机,使用SPSS统计软件进行分析。主要是采用因素分析的方法对11原始项目的因素结构进行分析检验,以便将同类项目组成一组,保留区分度高的项目,剔除区 分度低的项目。 具体做法是:采用因素分析法中的主成分分析法和最大方差旋转法,对认知策略和元认知 策略两个分量表的项目进行分析。从碎石图检验和公因素的直观意义上看,认知策略量表以 抽取6个因素为宜,笔者尝试将这6个公因素分别命名为:(1)笔画策略,即学习笔画笔顺并且 按照笔画笔顺书写;(2)音义策略,即注重汉字读音和意义;(3)字形策略,即注重汉字整体形状 和简单重复;(4)归纳策略,即对形近字、 同音字和形声字进行归纳,利用声符意符

10、学习汉字; (5)复习策略,即对学过的汉字进行复习;(6)应用策略,即应用汉字进行阅读和写作,在实践应 用中学习汉字。元认知策略量表以抽取两个因素为宜,分别命名为:(1)监控,即对汉字学习中 出现的错误进行自我监控,并对学习进展情况进行自我评价;(2)计划,即制定汉字学习的计划 以及要达到的目标。 根据各项目在公因素上的负荷值和共同度的大小,来判断各项目区分度的高低,并以此作 为标准对原始量表的项目进行筛选,保留负荷值和共同度较大的项目,剔除负荷值和共同度较 小的项目。筛选后量表共保留36个项目,认知策略量表保留31个项目,元认知策略量表保留5个项目。 在认知策略量表中,抽取的6个公因素解释了

11、总变异的57 % ,在元认知策略量表中,抽取 的2个公因素解释了总变异的67 %。各项目的因素负荷值见表1。 表1 项目的因素负荷值认知策略 项目笔画项目音义项目字形项目归纳项目复习项目应用 S5. 832S23. 680S25. 598S13. 834S33. 726S39. 668 S2. 830S18. 669S11. 579S14. 831S34. 688S40. 662 S4. 775S27. 661S28. 568S15. 736S36. 608S38. 655 S3. 749S26. 653S19. 561S12. 714 S37. 459 S1. 741S24. 503S8.

12、468S21. 614 S6. 571S17. 486 S22. 465 S16. 410 元认知策略 项目监控项目计划 S43. 794S46. 862 S42. 769S47. 818 S44. 726 注:S5代表量表中的第5个项目,其他依此类推。2. 4信度的检验 认知策略量表的内部一致性系数= . 8798 ,分半信度. 6921 ,每个公因素项目的内部一致 性系数分别为:归纳= . 8447 ,笔画= . 8785 ,音义= . 7243 ,复习= . 6775 ,字形= . 6657 , 应用= . 6456。元认知策略量表的内部一致性系数= . 7419 ,每个公因素的项目一致

13、性系数 分别为:监控= . 6944 ,计划= . 6618。可见,该量表对于测量初级阶段外国留学生的汉字学 习策略具有比较好的信度。3.外国学生汉字学习策略使用的结果21为了了解初级阶段外国留学生汉字学习策略使用的情况及其影响因素,我们还对所测被 试样本的汉字学习策略结果进行了分析。3. 1认知策略使用的结果计算每个学生在每个公因素(即分策略)上的平均分数,以被试作为随机变量对平均分数 进行226(性别 母语 策略)的多元方差分析,其中性别和母语类型为组间变量,策略类 型为组内变量。需要说明的是,我们根据母语背景将学生分为 “汉字圈” 学生和 “非汉字圈” 学 生两大类,前者指日本、 韩国、

14、 泰国、 越南、 印尼等东亚及东南亚地区的学生,其母语中有汉字或 者常常接触到汉字,后者指欧美非及中亚西亚地区的学生,其母语和生活环境中几乎没有汉 字。分析结果如下:(1)策略的主效应显著(F(5 ,660) = 36. 049 , p . 05) ,其余差异都是显著的(p . 05)。表明男生和女生在认知策略使用 上不存在显著差异(见表3)。表3 男生和女生认知策略使用的平均分数策略性别 男(N = 66)女(N = 70) 字形3. 793. 92 音义3. 753. 83 笔画3. 593. 85 复习3. 543. 63 应用3. 173. 50 归纳2. 993. 01(3)母语的主

15、效应不显著(F(1 ,132) = . 523 , p . 05) ,但母语与策略类型之间的交互作用 显著(F(5 ,132) = 7. 670 , p . 05) ,F(1 ,134) = 1. 343 ,p . 05)。这个结果表明,“汉字圈” 学生比 “非汉字 圈” 学生更多使用音义策略、 应用策略,更少使用字形策略、 复习策略(见表4)。 表4 “汉字圈” 和 “非汉字圈” 学生认知策略使用的平均分数31策略母语背景 汉字圈(N = 78)非汉字圈(N = 58) 音义3. 903. 64 字形3. 714. 06 笔画3. 643. 84 应用3. 523. 11 复习3. 453.

16、 76 归纳3. 003. 00其他二维和三维交互作用都不显著(p . 05)。3. 2元认知策略使用的结果 计算每个学生在元认知策略2个公因素上的平均分数,以被试作为随机变量对平均分数 进行222(性别 母语 策略)的多元方差分析,其中性别和母语类型为组间变量,策略类 型为组内变量。分析结果如下。 (1)策略的主效应不显著(F(1 ,132) = 2. 372 , p . 05)。从总体上看,监控和计划策略的使用没有显著差异(见表5)。 表5 元认知策略使用的平均数和标准差平均数标准差 监控3. 20. 86 计划3. 35. 95(2)性别的主效应不显著(F(1 ,132) = . 485 , p . 05)。男女学生在元认知策略的使用上 没有显著的差异(见表6)。 表6 男女学生元认知策略使用的平均分数策略性别 男(N = 66)女(N = 70) 监控3. 093. 31 计划3. 303. 40(3)母语的主效应不显著(F(1 ,132) = 2.