艺术教育新理念

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1、藝術教育新理念 藝術教育新理念 吳 爵 汝 郭 男 先 國立花蓮師範學院視覺藝術教育研究所研究生 慈濟大學教育學碩士 摘摘 要要 九年一貫課程終於在一片喧鬧聲中於民國九十年度開始起跑了，不論是否願意都是得接受這樣的衝擊，畢竟這是反映社會變遷之下的一種正常狀況。筆者採用文獻分析法從國外當代藝術教育理念與思潮與台灣藝術教育發展史角度，探討藝術思潮的演變，爬疏出適合台灣的藝術教育新理念，並藉此省思與評析台灣現階段九年一貫課程藝術與人文領域。 筆者認為應注重社區文化對藝術教育的影響，讓學生與環境產生關聯，才能夠引發學生對當地的關懷，透過學校本位的課程統整設計藝術課程，以對話討論與啟發式的教學方法，使師

2、生共同建構、詮釋藝術。 關鍵字：藝術教育、 藝術與人文領域、關係性認識論、關懷倫理學 前 言前 言 就國民教育階段之藝術教育目的而言，除了重視兒童身心、人格以及潛能 之健全發展之外，更應培養學生能夠理性與感性均衡發展，激發無限創意與想 像力，才能夠幫助學生未來面臨社會變遷、以及因應科技媒體迅速傳播所帶來 的視覺文化衝擊。 隨著時代潮流的變遷，藝術教育思潮的趨勢已漸漸以文化取向、社區取向 為主，因此本文採用文獻分析法擬從社區文化、視覺文化關係性認識論與 關懷倫理學等角度切入，為藝術教育的意義與內涵作一分析，爬疏出適合台灣 的藝術教育新理念，並再進一步借鏡台灣藝術與人文領域。 國外當代藝術教育理念

3、與思潮簡介 國外當代藝術教育理念與思潮簡介 藝術教育理論早期有所謂的以兒童為中心和藝術學科取向兩類。前者相當強調兒童身心發展的階段特質，並重視兒童創造的過程中自我表現、個性創性的價值，但是因為一相情願的尊重兒童主體性的成長，而忽視了藝術教育的內容中屬於藝術專門的知能；而後者則認為應把藝術當作一門學科來教授，它所240強調的是藝術學科結構之嚴謹性，於是藝術教育的內容不但重視技術表現的層面，更將美術史、藝術批評、美學等屬於藝術本質性的內容認知、價值分析一起納入其中，以凸顯藝術學科的地位。 然而受到後現代主義所強調的打破權威、單一的價值標準，尊重多元差異的意念之影響，顯然見得兒童取向的藝術教育，過度

4、將焦點置於兒童本身線性且具階段性的藝術發展，因而忽略了不同社會文化所帶來的多樣性與差異性；同樣的，學科取向的藝術教育則是在傳遞一種以精緻藝術為主要標準、價值觀藝術內容，因而忽略了藝術作品在當時代的文化脈絡的意義與價值。 於是，當代的藝術教育思潮發展已不再是單純的重視兒童創作表現，或是單以藝術學科取向為主的思維架構，轉而重視建構具有統整性、全面性的藝術教育，一方面重視地方文化、社區文化，以培養自我認同、社區認同的情懷，另一方面也需要因應當代諸如網際網路、電影電視等傳播媒體所帶來大量的影音科技所傳播的視覺圖像的影響。這也是現代人所處的大環境已不再如以往那樣單純、穩定不變的精緻藝術的理論知識就能夠應

5、付的，相反的，現代人所須具備的是一種思考能力、批判能力與詮釋訊息的能力，是一種對於日常美學經驗（everyday aesthetic experiences）的詮釋與理解的能力。 因此，筆者擬從不同的角度，析理國外當代之藝術教育思潮與理念，藉此省思台灣的藝術教育發展。 一、社區文化與藝術教育一、社區文化與藝術教育 由於後現代主義是重視多元文化的表現、尊重差異的態度，並能接受與詮釋因各種不同因素所顯示出的社會文化意義，參與藝術活動不再是一種少數人所獨享的權利，而藝術作品也不再只是供奉在美術館裡的靜態呈現，取而代之的是尊重地方文化、社區本位的藝術活動展現。因而在藝術教育思潮方面也朝向此一方向發展，

6、這是由於學者們認為藝術是一種社會、文化之下所形成的產物，藝術與文化是密不可分的關係，於是要了解藝術品以及藝術活動，就不僅僅是對於藝術形式、造型的研究，還必須對其所屬的文化脈絡進行探究。例如Anna M. Kindler 與 Bernard Darras（1 9 9 7 ）兩位學者認為：雖然 Lowefeld 提出以兒童身心發展階段理論來進行所謂的兒童中心取向藝術教學，的確對藝術教育帶來很重大的影響，但是隨著後續研究的不斷增加，應以更為的開放的文化脈絡去理解與認識兒童的藝術活動。而 June King McFee（1961）也認為：藉由藝術活動來傳達一族群的信仰、價值觀，以及對於道德的規範，用以

7、形塑一個人的在這社會中所扮演的角色與行為表現。因此，藉由藝術教育以培養學生之文化素養已成為近年來藝術教育學者的共識。而這些文化特色的學習與理解，241其實就發生在學習者的生活週遭，例如家庭、學校、社區等環境之中，這也就是為什麼強調社區本位藝術教育的學者們會主張：使用社區的資源與美感價值作為學校藝術教育與研究之基礎（S t u h r , 1 9 9 5；轉引自劉豐榮，2 0 0 1 ，頁8 1 ） 。唯有讓學生先了解認識自己族群的信仰、價值、藝術、節慶等文化特色，才有可能讓學生有較正面的自我評價，對社區也會有認同感，並以此為基礎發展學生對其他藝術的理解與尊重。 二、視覺文化與藝術教育二、視覺文

8、化與藝術教育 由於受到大眾媒體，諸如網際網路、電影電視、廣告宣傳等圖像傳播，使得我們的日常生活充斥著無數影像符號，影響效果也是可以超越文字界線而形成全球充斥於視覺文化的範疇中，這些又與人們生活有著息息相關。在如此受到視覺文化的衝擊影響下，藝術教育內容所應如何因應？Keery Freedman（2000）認為：藝術教育的內容將會越來越廣，並擴大至人類文化領域範疇，藝術教育須反應當代社會環境的變遷狀況；Paul Duncum（1999）則謂：日常生活的美學的經驗與體會，將比了解精緻藝術來的重要，畢竟出現於日常生活的視覺文化是不斷變動、激增的，因此認為藝術教育應讓學生能夠了解符號圖像。因此，藝術教育

9、的教學將不再是一味的灌輸藝術知識，而應不斷讓學生思考、討論、評析許多變動的、不確定的議題。 再加上科技傳播媒體的發達，對藝術教育的影響更是加大，不但可以突破時空的限制，更可以透過網際網路以虛擬實境的方式接觸藝術、感受藝術的魅力。這些對於當代的藝術教育而言，無疑是一種前所未有挑戰，除了可以突破表現技巧的限制，也能夠更加突顯創造力與表現力。 三、關係性認識論與藝術教育三、關係性認識論與藝術教育 關係性認識論的哲學觀點，可以藉由盲人摸象的故事作為說明：由於每個盲人所摸到的都只是整頭大象的一小部份，所以盲人所想像的 大象都是零散的、沒有代表性的，在此， 大象 就如同一般所謂的 真理 （T r u t

10、h ） 。就如同在我們生活當中，大人們從經驗中獲得所謂真實的意義，再藉由語言將這些他們認為真實的意義傳給孩子，而孩子從這過程中便將這些意義內化為自己的知識。讓我們試著想想，這些大人們如何能確定他們所獲得的是真正確實的意義？也許大人們就如同那群盲人一樣，只是探究到真實意義的一部份而已，那麼如此直接地傳給孩子，是否造成孩子以為世界就是如此？由此可知，知識並非中立的，知識也並非如此客觀；知識會隨著情境脈絡的不同而有所差別。因此，我們應該瞭解到我們的能力有限，所以當我們在面對到許多訊息、知識時，必須再透過有效率的對話、協商與不斷檢證，進而建立理論242（T h a y e r - B a c o n

11、B a c o n ，1 9 9 8 ） 。 由此可推知，關係性認識論所強調的即是一種相對性真理，由於每一位社會成員都是來自不同的家庭背景、不同的文化脈絡、不一樣的生活經驗，如何能用同一種標準，套用在每個人的身上，來決定對或錯，雖然每一個人都摸到大象的一個部分，如果每一位成員願意將自己的一部分貢獻與分享出來，或許我們可以這樣說，這種集合眾人的力量的看法，就更為接近真理。 （T h a y e r - B a c o nB a c o n ，1 9 9 8 ） 。 要如何才能夠達成平等和諧的溝通呢？就必須在一個民主、溫暖、安全的環境之下才能讓學習者願意表達、分享，也因為氣氛和諧，更能發展較健全的

12、關係。有了這樣的互動關係，學習者便能經由不斷的對話來試著超越自己脈絡的侷限性，進而去瞭解別人的觀點, 同時自省吾身的想法（T h a y e r - B a c o n B a c o n ，1 9 9 8 ） 。 關係性認識論對於藝術教育之所以重要 ， 在於教師本身須改變以往單向灌輸藝術知識就可以勝任的態度，畢竟一件藝術作品的詮釋，可以因為不同的人、從不同的面向切入，便產生不同的結果，藝術教師要有包容、尊重不同意見的雅量，與學生一同詮釋、理解藝術作品。藝術教師對於關係性認識論的接受，也可以幫助教師不斷的去反省、審視自己決定如何進行藝術教育的教學。 四、關懷倫理學與藝術教育四、關懷倫理學與藝術

13、教育 Ca r o l G i l l i g a n （1 9 8 2 ） 針對 K o h l b e r g 的道德認知發展階段理論，提出質疑，認為在 K o h l b e r g 的研究對象以男性理性邏輯的認知思考模式為主，忽略了女性對道德議題的另一番認知思考。於是 G i l l i g a n 便以女性為研究對象，發現女性在面對道德問題時，常會考慮到自己與其他人的關係脈絡 ，也就是會顧慮到能否讓其他人與自己的需要維持在一個平衡點上 （La u r i e E. H i c k s R o g e r J. H . K i n g ， 2 0 0 3） ，可說是一種由關懷的角度出發

14、的道德判斷。而繼 G i l l i g a n 之後，Ne l No d d i n g s （1 9 8 4）也提出所謂關懷倫理學 （e t h i c s o f c a r e ） ，認為關懷是女性理解道德的一種經驗，而關懷的本質是非理性的（n o n r a t i o n a l ）以及情緒的（e m o t i o n a l ） ；另一方面，Jo a n T r o n t o （1 9 9 3）認為，關懷除了具有情緒性、感性的特質，更是一種實踐的過程，藉由讓內在關懷的動機與外顯行為互相交融，才能夠使得需要被關懷的人感受到（La u r i e E. H i c k s R o

15、 g e r J. H . K i n g ，2 0 0 3） 。 對於學校教育的目標而言，不僅是要讓學生能夠關懷自己，更應培養學生將關懷的對象擴大至對其他人、社區、動物、自然環境等。而在期望讓學生對其生活週遭的事物關懷之前，就必須要先建立學生與生活週遭事物之間的關聯243性（c o n n e c t i o n ） ，因為關聯性的知識（c o n n e c t e d k n o w i n g ）是發展關懷道德認知的關鍵 （B e l e n c y , Cl i n c h y , G o l d b e r g e r , a n d T a r u l e , 1 9 8 6 ;

16、 轉引自 Ca n d a c e Je s s e S t o u t , 1 9 9 9 ） 。而這些生活週遭的事物便包含如藝術、文化等相關議題，藉由關懷所引發的學習，較能讓學生主動探索，並啟發其豐富的情感。例如以關懷倫理學的立場進行的藝術教育活動，引導學生去關心他們生存的自然環境，並引發他們去做藝術創作活動，然後進而去保護自然環境、去恢復自然環境 （La u r i e E. H i c k s R o g e r J. H . K i n g ，2 0 0 3） 。 除了在藝術創作活動中可以運用關懷倫理學的觀點來進行 ， 藝術批評的教育活動，同樣也可以讓學生認識到一般的藝術形式，並對藝術品做更深入的省思與了解，包括藝術品所隱藏的性別（s e x s u a l ） 、民族、種族、年齡、階級等相關議題，都是可以被討論的範疇。因為藝術教育工作者 El i z a b e t h G a r b e r（2 0 0 3）