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1、澳大利亚的语言政策与中文教学生态环境Joseph Lo Bianco Guo2qiang Liu提要 为了充分利用地理优势扩大与亚洲的贸易,澳大利亚于上个世纪80年代中叶制 定并开始实施一项语言国策,目的在于鼓励和推动亚洲语言的教育。本文着重探讨这项国 策所导致的澳大利亚中文教学生态状况,其中包括中文在国家语言政策中的地位以及这项语言政策的变化对中文教育产生的影响,并且分析大学、 中学、 小学各级教育和社区中文教 育所面临的一些特定问题。 关键词 语言政策 语言生态 语言保留 中文教育 社区语言澳大利亚在地理上靠近亚洲,在经济上日趋依赖与亚洲国家(尤其是经济蓬勃发展的国家)的贸易。为了充分利用
2、自己与亚洲相近、 时差不大的地理优势,增强与亚洲国家的交 往,扩大与亚洲国家的贸易合作,澳大利亚于上个世纪80年代中叶制定了一项影响深远的 国家语言政策,亚洲语言教育一度成了国家语言政策的重点。这项语言政策的制定及实施 对澳大利亚目前中文教育生态的形成和发展产生了重要的影响。一 成为亚洲的一部分自二十世纪80年代中叶起,澳大利亚即着手制定卓具远见、 目标明确的语言国策,这在 英语国家中非同寻常。英语在世界各种语言中占据主导地位,使得英语国家自成一体,它们 似乎无需考虑第二语言教育,也很少在第二语言教育方面作重大投入。随着英语作为全球 语言而继续扩展,其影响力远远超出了作为一种外语的范畴,成了地
3、球人必备的“ 基本技 能 ”(Graddol, 2006)。这种状况严重阻碍了英语国家进行广泛的多种语言规划,由欧盟开展的欧洲人多种语言技能评定中双语和多语水平情况的分析(Lo Bianco, 2001)就清楚地 表明了这一点。预测欧盟某种官方语言知识掌握程度的主要因素为:讲该官方语言居民所 在国家的大小及该国官方语言是否为英语。在小国家中,讲其他语言者的比率很高;在大国 家中,讲其他语言者的比率较低;而在英语国家中,讲其他语言者的比率则非常低。 澳大利亚地理位置紧靠亚洲,人口较少,经济上对非英语背景的亚洲经济体的依赖日益显著。因此与欧洲及北美国家相比,澳大利亚开始较早地认识到亚洲经济蓬勃发展
4、所带来 的教育、 语言和文化益处(ASC, 1988)。与此相辅相成的是澳大利亚的移民人口组成:越来 越多的移民来自亚洲,澳洲的游客中也有很大一部分是亚洲的新富社会成员。此外,澳大利 亚也越来越需要与她的亚洲邻国协商与地缘政治有关的安全问题。在此期间,澳大利亚的021世界汉语教学2007年第3期(总第81期)官员们开始使用“ 本地区 ” 或“ 我们的地区 ” 这些词(Garnaut, 1989) ,并针对是否应当及怎 样将澳大利亚描绘成一个“ 亚洲国家 ”(Fitzgerald, 1997)进行了公众辩论。 这些政治、 经济和人口因素的共同作用导致了澳大利亚国家文化的某种改观,在社会力量和公共
5、政策上倾向与亚洲建立更加紧密的联系,虽然这并不一定说明澳大利亚在文化或 人口上要亚洲化,但是一场偏向于产生此结果的大型运动油然而生。在教育方面,“ 了解亚 洲 ” 一词常常出现在由在全国有很大影响的外交、 贸易、 国家安全及政治名人提供的一系列 政策报告之中(ALLC Lo Bianco, 2004)。与澳大利亚近年语言政策和规 划史中的其他语言规划运动有所不同,这场强烈倾向于亚洲并慷慨资助亚洲语言教学和研究的运动是一场由上而下的、 由精英领导的运动(Lo Bianco Rudd, 1994)。在此期间,学习亚洲语言和文化的运动不仅引起了语言教育规划领域中的变化,而且还 导致了一场广泛且深刻的
6、文化变革,从主观上促成了一种不同的社会意识。今天,这种趋向 已有所减缓(ASAA, 2002) ,并被许多人看作过度的反应,但是人们学习亚洲语言的浓厚兴 趣和努力程度以及学校的亚洲语言教学规模仍然空前。 概言之,注重亚洲实质上是由社会精英领导的一场政策运动,因而是由上至下的国家利 益优先事项所致。但是,这类政策的推进一般由外贸、 外交和国家安全的需求所驱动,因而常常会脱离社会需求的现实,其结果是过分强调外国与本国的不同之处(Singh, 2001)。日 语在这方面经历了最大的变化,它从对其他国家造成威胁的语言代码变成了“ 邻国 ” 之有名 望的代码(Marriot, Neustupny and
7、 Spence2Brown, 1994; Lo Bianco, 2003)。在这里,我们能 够看到用词的规划,即以旨在影响具体政策的说服性修辞方式来命名或陈述某个话题或议 题,并与传统的语言政策和规划相互作用(Lo Bianco, 2005)。这样的政治和政策用语曾经促进澳大利亚人去了解亚洲,现在对推进语言教育的具体行动也是必不可少的,而语言政策 和规划的焦点就是教育。对于亚洲语言的教育来说,这取决于说服民众相信澳大利亚必须 与亚洲地区互相依存,尤其是经济上需与在文化上不同于澳大利亚的亚洲国家交往,同时避 免强调澳大利亚国内的多元文化或社区亚洲语言现象。这一巧妙的设想随时间而有所退 化;但对于
8、中文来说,这个问题却一直存在。中文很久以来一直是一种“ 澳大利亚 ” 语言,它存在于当地社区,并在语言政策和规划 的“ 保留和恢复 ” 领域中发展(Smith, Ng, Louie andMackerras, 1993)。因此,自19世纪中 叶起中文就一直存在于澳大利亚的教育之中,但它基本上只受到澳大利亚国内讲中文的人 的关注,仅受华人社区内部和地方目的之推动,而与官方的政策有所脱离(Jupp, 1998)。121Joseph Lo Bianco Guo2qiangLiu:澳大利亚的语言政策与中文教学生态环境虽然保留和恢复中文技能也具有国际性,但通常局限于澳大利亚移民与他们祖国的家庭成 员之间
9、的联系。在近年的亚洲语言政策中,中文成了一种得到重点促进的语言,并进入了习 得语言规划的领域。中文最近得到了明显的扩展,因此预期的快速增长很可能导致产生结合本地目的和国际目的的多种语言发展理由。 本文随后将分析和讨论澳大利亚的中文教学生态现状。在中、 小学的中文教学中,我们 将讨论将学生分成“ 外语学生 ” 和“ 第二语言学生 ” 所引起的问题。在大学的中文教学中,我 们将讨论所谓“ 背景学生 ” 比例增大对课程设置造成的影响。 “ 背景学生 ” 意指在澳大利亚 出生的讲中文的学生和讲中文的留学生,虽然这两组学生的中文水平程度大不相同。在社区语言学校的中文教学中,我们将探索语言教学与保留文化遗
10、产之间的关系。二 中文学生类别跨越数个语言政策和规划领域来讨论语言教育是非常复杂的,这反映在说明不同种类 的学生、 场景、 方法以及学生选择或被要求学习语言之目的等所使用的众多名词之中。因此,教育规划中所用的语汇显示了教育工作者所面临的问题与挑战。澳大利亚的中文教学 一直将学生分成各种类别,以下是澳大利亚特有的一些身份特征:1)公民身份:本地学生或国际学生、 临时居民或永久居民2)经济地位:公费或自费3)国 际: (欧裔)澳洲人、 大陆中国人、 非大陆华人(例如香港人、 马来西亚华人和新加坡华人)、 非华裔亚洲人、 非澳裔欧洲人或北美人、 亚裔澳洲人4)民族背景:华人;华裔澳洲人;欧裔澳洲人、
11、 其他裔澳洲人;亚洲人5)语言程度:被动型(接收性)或主动型现代中文知识、 被动型或主动型汉字知识、 被 动型或主动型方言知识、 英语单语者、 非中文语言加英语双语者 上述分类考虑到了中文学生的各种身份和他们的社会语言方面的背景。此外,学生的中文 学习方式因人而异,他们的学习动机和兴趣有所不同,而且他们学习中文的目的和用途也不一样。这一切都会对学生的中文习得造成影响。但是,无论怎样分类都很难达到滴水不漏 的缜密程度。 为了有效地加以描述,我们在本文中主要讨论教师和教育行政工作者一般使用的三大 类分类,即第二语言学生、 背景学生和母语学生。 第二语言学生是指在开始学习中文之前没有任何中文知识的学
12、生。这类学生大多数出生在澳大利亚而且以英语为第一语言,虽然其中少数人有其他语言的家庭背景和技能。就 学习中文而言,这类学生是初学者,因为他们以前没有接触过中文。背景学生是指在家说某 种汉语方言(例如粤语、 闽南语、 上海话等等)的学生。他们中有些人能认一些汉字,但在 中文水平及人数方面目前没有可靠的统计数据。母语学生是指来自中国或能流利地说中文 的留学生,也包括会说中文的已移民到澳大利亚数年的学生。下面将重点讨论中文教学中两个具有挑战性的问题: 1)针对学生汉字学习需求的课程 设置; 2)各种中文教学环境中课程设计者面临的问题。221世界汉语教学2007年第3期(总第81期)三 中文教育规划3
13、. 1汉字的挑战说起中文学习,人们的第一感觉是中文对于印欧语背景的学生来说特别难学,难在声调 和象形的汉字。但是,即使是对于在家讲某种中文方言的第二语言学生来说,汉字也是很难 学的。当然,对于没有中文知识或从未接触过中文的初学者来说,汉字就更难学了,需要持 续不断地下苦功去学。这类学生的家长常说他们的子女抱怨中文难学,他们也感到要说服 子女坚持学中文确实不易。2003年12月新加坡一家主流报纸海峡时报 刊载了一场辩论,这场辩论是由一位学 生母亲的来信引发的。由于达不到双语的要求,这位被Kelvin Tong讥讽为“ 逃避华语的流 浪者 ” 的学生不得不转校去美国的一所以英语为教学语言的学校学习
14、(Straits Tim es,Mak2ingMandarin Relevant to Kids, December 7)。Tong说,人们对教育的悲叹之一是“ 中文太难 学了 ”;但是同时有许多读者来信指出中国在世界上的地位如此重要,学习中文因此是大势所趋。在目前亚太地区的经济实力和人类资本的分布正在发生重大且深刻的变化之时,上 述发生在新加坡的辩论也突出了澳大利亚中文语言生态的相关性。虽然研究结果表明欧洲 语言背景的学生确实需要多花很多时间才能达到一定的中文水平,而多花的时间又大多用 于学习汉字,但中国的崛起确保了对中文能力的需求在不断扩大。 不同的语言在达到一定水平所需的时间上有所不同,
15、这在澳大利亚的中文课程设置方面并没有得到适当的解决。2004年维多利亚州中、 小学的课程设置首次系统地区分了不同类别的语言并规定了不 同的预期学习标准。 维州基本学习标准 根据语言的文字类别将语言科目分成了罗马字 母类、 非罗马字母类和汉字类,并且明确了学习中文、 日语和韩语所需时间最长,阿拉伯语、 希腊语和俄语其次,而学习法语、 德语、 意大利语和西班牙语所需时间则最少(VCAA,2004a)。在各个考评层次上,在语言学习的两个方面(即语言交流沟通能力和跨文化知识及语言意识)根据某种语言的类别制定出了不同的预期标准。 澳大利亚中、 小学的中文课程一直把学说中文与至少要辨认一些汉字这两个方面紧
16、密 地结合在一起。中文为第二语言的学生在中学毕业时需掌握数百个汉字,例如维州基本 学习标准 规定学生要掌握415个基本汉字和32个专用名词(VCAA, 2004a: 14 - 17)。 学习中文的读写确实要比学习英语困难得多。英语的单词由26个字母搭配组成,而基本中文汉字就有数千个。在汉字环境中长大的学生可能觉得汉字虽多但有规律可循,因而 并不十分难学;但是从小在字母语言环境中长大的人一般都会觉得汉字之间无关联,因此必 须一个一个地学。这种情况会对学生产生很大的心理影响,使他们感到学习中文是一个非 常艰巨的任务。中、 小学和大学中许多英语背景的学生因此打消了学习中文的念头(Han2nas, 1997: 125) ,他们认为学习中文不划算,而花费同样的时间和精力学习字母语言可达到更高的水平。人们为解决这个问题设计了许多不同的教学方法,比如强调一些汉字之间的 内在联系,但是效果总是不太明显,非汉字语言背景的学生依然觉得中文非常难学。 面对这一挑战,课程设计者就怎样促进中、 小学生的中文学习展开了辩论。有人认为 中、 小学生应
