转向一个更有效的教学研究模式-论文

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1、 转向一个更有效的教学研究模式 - 论文 关键字：教学 方法 班级 活动 知识 学生 研究 教师 研究者 译者按： 任课教师希望提高自己的教学技能，教学研究者也想研究出一些对班级教学有所裨益的成 果，但教学研究 的成果却很少影响到实际的班级教学。阿瑟斯鲍尔斯德（Arthurs Blster）当过中学教师，并且是一所大 学里研究班级教学的教授。他对自己多年来的 教学及研究方法作了反思，并对教师和教学研究者形成各自 教学知识的差异性作了研究。 他提倡一种社会语言人种学的研究方法（Sialinguisti ethngraphi appr ah） ，他认为这种方法 能产生既具有学术严密性，又有助于教师

2、班级教学的教学知识（Kned ge f tea hing） 。 有一种很奇怪的现象，就是教学很少受专业研究者的新发现或新发明的影响。教学研究者 和教师的关系既 不密切也不富有成果。教学研究者很少受到从事实际教学的教师的敬重， 他们的建议也多受到冷落。许多由教 学研究者提出的革新，如教材和教学方法方面的变革， 都首先在学校里时兴了一阵子，然后又被根深蒂固的传 统做法所取代。当然，这并不意味 着教师不想吸取一些有助于提高自己教学技能的信息，也不能说教学研究者 没有提供可靠 有效的理论。那么，到底是什么原因导致了这种理论和实践的脱节呢？ 一、分析框架（The Analyti Fraerk） 鲍尔斯德

3、认为，教师和教学研究者在理解教学活动方面有两种基本差别。第一是教学知识 是怎样形成的， 即怎样观察、总结概括出有关的教学知识的。这涉及到一条条信息和行动 原则是怎样在逻辑上和理论上相互联 系起来以理解实际教学的。第二个不同点是教学知识 是如何确立的，即如何检验和证实教学知识。教学知识的 两维发现和证实是相互联系 的。活动之所以有意义，不仅因为它发生了，而且因为他们被理解和组织成为 一个固定的 模式。因此，重要的教学原则不仅是基于以前的经验，而且更是因为它能有一种最有价值 的方法去 证实。教师和教学研究者就是在各自教学知识的形成及确立方面出现了鲜明的不 同。下面就进行进一步的分析 。 二、教师是

4、如何理解教学的 教师关于教学的知识是如何形成和确立的呢？他们又是怎样维护和发展他们认为是最好的 教学方法呢？教 学的环境结构（一般由一个教师个左右学生组成）需要教师作为一个 情境决策者的身份出现。教师的教学 知识就是在这种教学实际过程中产生的。 传统的观点是，教学过程必须有一系列的操作性说明：首先，授课前，教学必须计划好， 采取哪些措施， 达到什么样的目标应心中有数。学生只要完成这些精心组织好的任务，就 会达到预期的目的。上课时，教师把 这些计划好的任务分配给每个学生，班级活动的管理 也是按有利于学生完成任务的方式进行。不过，实际的教 学过程并不象设计好的那样有程 序。教师还得做一些临时性的调

5、整。 任何一个教学过程中，富有成效的情境决策是教学方法的试金石。在教学过程中，教师基 于对影响学生完 成任务的各种因素的假定，作出一个个决策。当教师拟定教学计划时，这 些假定是早就确定的，并且大部分是 基于以前的经验。在班级活动中，教师发出并观察一 系列暗示，便产生了一些新的更具现实性的假定。下面这 个例子可以说明这一过程。 上课开始，教师根据教学计划先给学生一些指示，接着，把这些指示通过语言或非语言形 式（有时兼而用 之）传达给学生（慈爱地抚摸一下己开始书写的学生的头） 。学生也根据 教师的反应来确定被期望的行为，并 且用语言或非语言的形式反应出来（一个学生不耐烦 地放下铅笔，凝视着空中）

6、，教师看到这些反应，猜测学 生的进步程度（她沉思着，是否是为指定的任务所困扰，还是被外界的事物而分散了注意力。 ）基于这些分析 ，老师选择 和发出了一两个矫正的暗示，把学生的行为引向预设的方向（教师对全班同学说：“你们 作业时， 我将巡视一下。 ” “约翰，你在纸上写了什么？” ） 。这些矫正性暗示会把学生引向 更深层次。而且，这种复 杂的交往过程一直持续到下课。 通过这种交往过程多次重复，一个确定的班级文化便形成了。这种班级文化的具体内容可 能和别的班级不 相同，但班级文化的形成过程却是一样的。大多数教师就是在这种情境决 策过程中形成了自己的教学知识。这 些教学知识（包括信仰、规范和价值）是

7、教师最信任 的，并用来指导他们的教学实践。 上文中所提到的情境决策者（situatinal deisinakers）这个概念的一些涵义，可以帮助理解 研究者 和教师之间关于教学知识的不一致。首先，教师的教学知识是从问题解决中产生的， 因此在结构和形式上比教 学研究者的那种理论性的教学知识显得更符合实际。其次，情境 决策过程也是复杂的而且需要较高的智力活动 。随着决策技能的提高，这种教学知识也有 一定的逻辑性。 教师教学知识的特点 教师的教学知识有两个基本特点（暂不考虑其他特点） 。首先是它的独特性。这是因为它 的起源就有独特 性。为了有效决策，就需要对班级环境有个相当精确的了解。教师的教学 知

8、识不是从大量的相似情况中系统比 较而产生的，而是从那些独一无二的情境的直观分析 中产生的。每个班级都有自己的个性特征，虽然也不排除 班级间有相似性。成功的教学必 须发现并顺应这些个性特征。教师的教学知识的第二个特点是有效性。教师认 为只有能产 生良好的效果的教学原则才是正确的。应当从班级教学中有无良好效果来总结教学知识， 而不是从 理论中去演绎出教学策略。 教师的教学知识其它四个特点是和以上两个基本特点相联系的。首先，在班级教学过程中， 这种教学知识 能使教师和学生在相互期待中产生一种默契。教师的首要任务是教会所有学 生、至少是一部学生要成为有能力 的成人所需要的能力。在自制力强的班级，这个任

9、务容 易完成。教师必须懂得学生需要什么、认可什么以及他 们需要什么样的指导。教师还必须 知道如何管理学生并对他们的进步情况作出评价。而且，假如每个学生都有 独特的需要和 能力，教师的期待和教学方法就必须随着作适当的变化。 论文转向一个更有效的教学研究模式来自 第二，有效的教学知识必须是基于对班级活动的整体把握。因为任何一个孤立的事件对不 同的个人或在不 同的环境下都有不同的意义。教师一般都有这种经历：精心设计好的课程 在一个班级能顺利地进行下去，而一 个半小时以后，在基本相似的另一个班级却收效甚微。第三，教学知识还必须解释偶然性，特别是对一些完全不能控制的情况进行说明。有效的 教学无疑是需要

10、维持课堂的合理秩序，但有些控制还是有一定的限度的。因为每个学生的 需求是变化的，这使得精确预测学生 的行为和完全进行恰当的控制是不大可能的。而且， 事实上，班级是学校一个部分，还得经常调整以适应外界 变化了的环境。有经验的教师都 懂得体育事件等偶然情况会把一节精心计划好的课搅得一踏糊涂。 最后一点，也是最重要的一点，是教师的教学知识一旦形成，便不易变化。教师不愿意舍 弃或修正那些扎 根于班级实际的教学原则，而且他们对学术性的教学研究成果特别不信任。 许多教师认为，社会科学就是用非 常复杂的方法来讨论其实非常简单和平常的问题，教学 研究只是一个语义学的问题。例如，教师相信要维持一 个初级中学的班

11、级秩序，就必须在 每一学年一开始就和学生建立非常正式的关系。 “直到圣诞节才笑” ，这是 对这种被广泛认 可的做法有点夸张的描述。但这个原则不是来自对班级交往的具体而认真的分析，而是出于一 种认为青少年有抵制权威的心理的看法。 教师对班级活动及学生的反应进行观察、反思，便形成了指导他们教学行为的信仰、规范 和价值。从这种 意义上说，教师的这些教学知识的产生是人为的，也应该是有变化的。 三、教学研究者是怎样发现教学知识的 教学研究者不是带着无偏见（中性的）的态度去研究班级教学的。他们对什么感兴趣，和 对什么是重要的 教学原则的敏感性早已通过正式的学术陶冶而牢固地建立起来了。这就不 可避免研究结果

12、带有先入之见的成份 。而且，象学校教学一样，学术性的社会科学研究也 是个制度化的职业。它有自己的一套价值标准。研究者必 须使他们的研究成果适应于专业 性的学术杂志，而且这些成果的价值也是由学术人员确定的。而不是由从事实 际教学的教 师确定的。下面就分析一下教学研究者的教学知识是如何形成和确定的、以及和从事实际 教学教师 的教学知识的质的差别以及差别的程度。 社科性的教学知识主要特征，是以认识论为前提条件产生的，这些条件是它的基础。首先， 传统的社会科 学是以研究普遍规律为目的的，普遍性是它的特点。也就是说，社会科学者 寻求的是人类社会的一般规律，他 们的目的不是尽可能深入地解释特殊情况，而是界

13、定和 证明原则的系统效果。第二，根据实验科学的标准，教 学知识有效时，就被认为是正确的， 而且在一定的时间和地点下形成的原则，必须在另一不同的时间和地点下 被证实。因此， 某一特殊情境下得出的结论必须能在另一情境下重复，才能被认为是有效的或可靠的。 根据假定或前提条件而得出的教学知识和实践中产生的教学知识是不相同的。后者更有一 种整体性的观点 ，而教学研究者更倾向于用归纳和简化的方法。传统的社科研究的目的是 从一系列相似的情境中归纳并建立一 系列有效的原则。方法是在一个既定的情境中寻找一 定的变量，并试图控制其他变量。因此，在正式的研究中 ，研究者尽可能地探求分离的教 师和学生各自班级行为之间

14、的一致关系，而不是把教学看成一个过程和整体， 对班级活动 进行人为的肢解。最有影响的行为是被认为是出现频率最高的行为，并且，研究者通常仅 仅以外在 的和能观察到的事件作为基本依据。每个事件通常被认为只有一个意思。班级的 物质结构和团体结构的影响被 打了折扣；教师和学生的不同情感或被忽视或被抵消。这可 能都是基于这样的假设：这些因素的影响要么相互 一致，要么互不相干。同样地，因为他 们认为教学知识（科学预言）的有效性和可信性是在于许多情境下的一 致性，所以在正式 的课堂调查研究中，他们忽略了偶然因素对教学和学习的影响。研究者倾向于认定，教师 和 学生最有意义的行为是教师能完全控制的班级行为。 更

15、重要的是，许多教学研究者认为在班级中起作用的关系是教师对学生的单向的关系。特 别是在研究教师 影响时，学习被看作是学生在教学过程中所获得的成绩。因此认为，在教 学过程中，是教师的积极性和创造性 一直在激励着学生学习。而学生对教师、学生和学生 间的相互影响却被认为要么不存在，要么不重要。 因此，这种正式的教学研究不是把教学看作一个过程，而是作为一种结果，一种成就。教 学就是当学生学 习时所发生的。研究者认为，如果使教师的行为一致起来，在具体的条件 下，就将会使学生产生相同的学习结 果，这才是建立有用的可信的教学知识的方法。可以 看出，这种研究方法的特点和教师关于自己教学的观点是 多么地相左。它没

16、有考虑到特定 课堂情境下的多种因素，而这些因素恰恰正是形成教师教学知识的源泉。 四、转向一个更有效的教学研究模式 如果说传统的学术性的教学研究成果对教师帮助不大，那么能不能用和教师视角一致的方 法来组织正式的 课堂调查研究呢？并且能保持这种研究成果既具有学术性又有助于改善教 学呢？专业研究人员的兴趣在于分析 研究教学，从而产生符合社会科学学术规范的教学知 识，但能不能同时使这些教学知识不停留在一般意义上， 从而对学校教师有用？这又是一 种什么样的研究方法呢？它和以前的研究方法又有什么不同？ 鲍尔斯德认为，任何与教师教学观点一致的教学研究都有一个共同点，就是认为人类的社 会行为是互动的 、反射性的；人是他所生活的社会的创造者，又是社会的产物。这个方法 的基本假设就是符号一一互动论（s ybli interatinis）：人们是根据事件对于他们的意义而行 动；事件的意义源于社会相互作用；每个人 都根据特殊的情境来选择、检验、思索、重组 或改变这些意义。我们的所有活动，先是循意图而动、然后观察