《教育科学研究方法》第三讲--观察法

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1、教育科学研究方法教育科学研究方法观察法第四章 教育调查研究方法之一 观察法教育观察法的含义与特征 教育观察法属于科学观察法的范畴。它 是研究者有目的有计划地通过感官和辅 助仪器，对处于自然状态下的教育领域 内的研究对象进行系统的考察并客观地 描述教育现象的方法。6岁儿童捣乱行为 序号 类 别 行 为 表 现 1 粗鲁行动 离开位置、站起来、走动、跑动、蹦跳、摇动 椅子 2 跪 跪在椅子上、坐在脚上、横躺在课桌上 3 侵犯他人 投掷、推、撞、拧、拍、戮及用东西打其它同 学 4扰乱他人 抢夺他人东西、破坏他人物品 5说 话 和其他同学讲话、喊叫老师、唱歌 6叫 嚷 哭闹、尖叫、咳嗽、吹口哨 7噪

2、声 发出咯咯声、撕纸、鼓掌、敲击书桌 8转 方 向 把头和身子转向他人、向别人显示东西 9做其它事 玩弄东西、解自己鞋带等教育观察法的主要特征：1、观察的目的性 2、观察的客观性 3、观察的能动性二、教育观察法的作用与局限作用： 1、观察是获取原始资料的最基本的方法 2、观察是课题选择和形成的重要来源，是 发现问题，提出问题的前提。 3、观察是验证理论的重要手段局限性： 首先，观察报告给我们的，只是现象和结果，即 说明“有什么”和“是什么”的问题，不能判断“为 什么”之类的因果问题。 其次，由于研究者知识、经验、情感等方面的背 景不同，他们的观察记录易受主观因素的影响， 这是需要认真加以预防与

3、克服的。 第三，由于观察研究的取样范围及容量较小，其 代表性不够高。而观察时间和情景处在不断变化 之中，也影响到观察素材的代表性。三、教育观察法的分类（一）按观察的环境分：自然观察法和实验观察法 1.自然观察法所要求的环境一般在自然状态下。观察者能收集 到客观真实的材料，但这些材料往往是观察对象的外 部行为表现。 2.实验观察法是在人工控制的环境中进行系统观察的方法。其 特点是要求对观察者行为表现的一个或更多的因素进 行控制，从而发现这些影响因素与被观察者的行为表 现之间的关系。这并不是说要改变观察的“自然状态 ”。 例如:“表扬或斥责与儿童学习积极性的相关研究”，观察 者控制的只是表扬与斥责

4、这二个影响因素，观察儿童 学习积极性这一行为表现，从而得出教师的教学行为 与学生的学习行为相关程度的结论。（二）按观察的方式分：直接观察与间接观察 1、直接观察法 指通过观察者的感官，直接对观察对象进行感知 和描述的方法。如通过听课、参观、参加活动等 方式去获得对象的感性材料。 2、间接观察法 指观察者借助一定的仪器、设备，考察研究对象 的方法。这些仪器设备有：单向观察屏、摄象机 、录音机、照相机等。借助这些仪器，观察者可 以突破观察者以感官认识事物的局限性，扩展了 观察的深度和广度。（三）按观察者是否直接参与观察对象正在进行的活动分： 参与性观察与非参与性观察 1.参与性观察观察者参与到观察

5、对象的活动之中，通过与观察对象 共同进行的活动从内部进行观察。观察者成了被观察者所 接纳的成员，后者不会因为前者在场而改变其典型的行为 表现。例如，对某校师生关系的调查中所需要的观察，研 究者以新教师的身份作参与性观察，与研究者以上级行政 部门的代表的身份进行非参与性观察相比，前者较能获得 真实信息。 2.非参与性观察观察者不参加观察对象任何活动，完全以旁观者的身 份进行观察。其优点时由于不必参加观察对象的活动，观 察者的记录更方便、客观、个人情感因素也少得多。（四）按照对所要观察的对象及行为表现的 取样方法分：时间取样观察法和事件取样 观察法要对研究对象有全面的了解，最理想 的办法当然是观察

6、他们的全部行为表现。 但是由于时间、人力、财力等方面的条件 限制，研究者一般还做不到这一点。于是 就只能采用取样观察法，即选取一部分有 代表性的事件或行为作为研究对象，用来 代表相同条件下的一般事件或行为。 1.时间取样观察法 指专门观察和记录在特定的时间内所 发生的特定的行为的方法。即，在一个确 定的较短的时间阶段里，选择一定的行为 事件样例或样本进行观察和记录，这种观 察法可以随机选择时间，也可以选择可能 发生典型行为或事件发生相对集中的时间 。对行为的记录不是叙述性的，而是数码 性的。 例如：一节课内教师提问和学生举手回答 问题的次数。 帕顿于19321933年发表的“儿童游戏 的研究”

7、，是采用时间取样观察法最著名的 早期成果之一。帕顿用8个月时间观察了2 岁至5岁的儿童在游戏中的社会参与性行为 ，根据参与的情况将游戏分为6种，即无所 事事、旁观、个体、平行、联系、合作游 戏，并确定各类游戏的操作意义 。6种游戏类型操作定义游戏类型 操 作 定 义 无所事事-儿童没有做游戏，只是碰巧观望暂时引起他们 兴趣的事情，如没有可注视的就玩弄自己的身体，或走来 走去，爬上爬下，东张西望。 旁 观-儿童基本上观看其他儿童的游戏，有时凑上来与 正在做游戏的儿童说话，提问题，出主意，但自己并没有 直接参加游戏。 个 体-儿童独自一人游戏，只专注于自己的活动，根本 不注意别人在干什么。 平 行

8、-儿童能在同一处玩，但各自玩各自的游戏，既不 影响他人，也不受他人影响，互不干涉。 联 系-儿童在一起玩同样的或类似的游戏，相互追随 ，但没有组织与分工，每人做自己想做的事情。 合 作-儿童为某种目的组织在一起进行游戏，有领导 、有组织、有分工，每个儿童承担一定角色任务，并且相 互帮助。 帕顿选择在儿童不受干涉的自由游戏的时 间，依次观察每个儿童一分钟的游戏活动 ，按照游戏类型的操作定义，检验或判断 他所从事的是哪一类参与性行为，见下表 。通过长达9个月的连续观察分析，帕顿认 为儿童的社会性行为呈现出发展的顺序性 ：较小的幼儿最初更多地是个体游戏、平 行游戏，随着年龄的增长，逐渐发展为社 会参

9、与性程度较高的联系游戏与合作游戏 。时间取样法案例游戏类别 无所事事 旁观 个体 平行 联系 合 作 被试代号1234 （4）观察者对所要观察的行为或事件给予 明确的操作定义。如果帕顿的研究没有给6 类游戏类型以明确的操作定义。则观察者 面临儿童的活动就无法确切分类记录。必 要时，观察者可在操作定义基础上进行编 码。 如帕顿的2岁儿童与4岁儿童游戏类型差异 图上的横轴上的各点，用编码1、2、3、4 、5、6分别代表6类游戏，既便于记录，又 使图形清晰直观。2、事件取样观察法 观察者从观察对象多种多样的行为中选出有代表 性的行为进行观察，在自然状态下，等待所要观 察的行为出现，然后记录这一行为的

10、全貌，包括 行为发生的背景、发生的原因、行为的变化、行 为的终止与结果等。 与时间取样观察法不同，事件取样观察法不存在 遵守时间问题，着重于行为的特点、性质，而前 者着重于行为是否存在，要严格遵守规定的时间 。 如：研究者了解一名学生，读一篇课文的总体情 况，包括时间长短、对课文的理解程度、对词汇 的掌握等，是事件取样观察法，但如了解该生读 错字的次数，则是时间取样观察法。 事件取样观察法的典型案例是道维对学前 儿童的争执事件的研究分析。 他于1931年10月19日至1932年2月18日对 保育学校25个月至60个月的40名幼儿（其 中男孩21名，女孩19名），在自由游戏时 间中自发发生的争执

11、事件进行了观察，他 在事前设计了观察记录表见（表4），然后 等待争执事件发生，事件取样观察法记录表儿 童 姓 名年 龄龄性 别别争执执 持续续 时间时间争执发执发 生背景 （起因 ）争执执什 么（争 玩具、 争领领 导权导权 等）参与者的 角色（争 吵爆发发者 ，主要侵 犯者，报报 复、反抗 、被动动接 受等）争执执特 殊语语言 、动动作结结果（ 被迫让让 步、自 愿让让步 、和解 、旁观观 儿童干 预预解决 ）后果 （高 高兴兴 兴愤兴愤 恨不 满满） 从争执开始发生到结束，他都按照记录表一一详细记录。 在4个月的时间里，道维对学前儿童争执发生的原因、频 率、发生的年龄、性别差异以及终止争执

12、的有效条件等， 获得全面有价值的资料： 争执时间共58小时，争执事件200例，平均每小时3 4次。 争执时间短暂，平均每次不超过24秒钟。在200例争 执中，只有13次超过了1分钟。发生在室外的争执要比发 生在室内少，而且时间也短。 男孩发生争执比女孩多，攻击性水平也较高。争执大 多发生在不同年龄相同性别的幼儿之间。但一旦异性幼儿 发生争执，“和平解决”的概率只有同性幼儿的三分之一 。 大多数争执的原因是对占有物品的不同意见，几乎所 有的争执都伴随动作，诸如冲击、推拉等。尽管有时也有 哭泣声，但多声争执是无声的。 大多数争执是自行平息的，四分之三以上的争执发生 后，能迅速复原，没有表现出不满或

13、愤怒的症候。 事件取样观察法的前提与要求是： （1）事件取样观察一般只适用于定性资料，较 难顾及定量指标。 （2）观察者要事先确定所要研究的行为或事件 ，确定其操作定义。 （3）观察者要选择最有利的时机和场合进行观 察。如道维的研究就选择了 儿童自由分散活动的时间；而要研究儿童的语言 则需选择有成人在场或其他儿童在场的情景下作 观察。 （4）观察者要事先确定所需记录的资料种类与 记录形式，象道维就编制了简便适用的记录表格 。（五）按照观察时间划分：阶段观察法与追踪 观察法 1、阶段观察法 观察者只选择某一阶段时间进行观察。如小学毕 业班学生考试忧虑症现象的观察，观察者可选择 期末考试前的一段时

14、间进行观察分析。 2、追踪观察法 是一种长期系统地全面观察研究对象发展过程的 方法。苏霍姆林斯基为了研究道德教育，追踪观 察了1000多名学生，能指名道姓地说出178名被 认为“最难教育”的学生在25年中曲折的成长过程 。 再如有人曾让母亲们用日记的形式记下： （1）她的1岁半至2岁的孩子对其他儿童的痛苦 的反应； （2）假如她的孩子就是其他儿童痛苦的起因， 那么她本人的反应如何？ 威克斯勒等人的研究表明，缺少同情心的母亲倾 向于以某种体罚形式（打或是拖 ）对待孩子； 而富有同情心的母亲则倾向于强迫性地向孩子解 释为什么暴力行为是错误的，并强调其他儿童的 感受如何。在这个案例里威克斯勒等人用的

15、也正 是追踪观察法。四、教育观察法的设计与实施要求 （一）教育观察的领域 教育观察法在小学教育教学和教育科学研究的许多领域中 得到了广泛的运用，并发挥其作用。教育观察的领域大致 范围如下： 1.学生的学习、生活、娱乐等方面的情况。包括学生的学 习时间、学习习惯，学生的生活自理能力、心理状况、消 费状况，学生的课外时间、空间的安排、在活动中的表现 和感受，对不同活动的选择倾向等。 2.教师的教育、教学活动。包括教师在课堂教学中的活动 情况，教师德育工作，教师作为班主任的教育活动等。 3.学生与教师的关系。涉及教师对学生的态度（民主、严 格、专横等），学生对教师的态度（亲近、疏远、钦佩、 敬畏等），教师教育行为与学生行为表现之间的关系等。 4.学生或教师的群体氛围。包括凝聚力、离散倾向、人际 关系等。 5.学校管理。包括学校常规管理，学校办学特色，改革举 措等。 6.其他教育因素的影响。包括不同教材、教学手段、校园 环境对学生的影响等。 在具体应用中，教育观察法往往不是单独发生作用，而是 与其他研究方法一起协同作用；教育观察法的成果也往往 不是单独发挥某项作用，而可以综合发挥出多种功能。 如“游戏在小学数学教学中的作用”的研究，观察法可以 验证实验成果，但必须与实验法一起协同作用。观察的结 果也不仅仅验证游戏可以调动学生学习积极性这一实验假 设，还可以