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1、浅谈生成性教学视角下的浅谈生成性教学视角下的“课堂提问课堂提问”及其实践策略及其实践策略湖北省宜都市实验小学 刘武 摘要摘要：在生成性教学中的师生互动应首先建立在“互为主体”的师生关系基础上。在“互为主体”的师生关系下，我们再来重新审视师生互动的重要载体“课堂提问” ，就会发现其出现了诸多不同以往的改变。在实践操作中，我们尝试以学生“课堂提问”为主实施教学，具体可采用以下策略：以问题情境促进问题生成、以和谐氛围促进平等交流、以有效对话促进深入研讨。关键词：关键词：生成性教学；课堂提问；“提问研讨”生成性教学是“一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态” ，是“一个动态的
2、师生共同学习、共同建构的过程”。笔者认为，与以往的教学相比，生成性教学中这种“互动状态”的达成应是建立在师生“互为主体”关系基础上的。从这个角度来看，作为师生互动重要载体的“课堂提问”也应呈现出若干不同以往的改变。本文将在生成性教学的视角下，先对师生“互为主体”关系下的“课堂提问”略作分析，再介绍一下以学生“课堂提问”为主实施教学的实践探索。一众所周知，课堂提问是师生互动的主要形式之一。然而，从当前的课堂教学实际来看，不少课堂上教师仍然牢牢控制着课堂提问的“主动权” ，突出表现为“教师提出问题，学生解答，常常以取得答案为满足，而不是引起疑难” ，甚至有的课堂还时常出现以问代讲、串问串讲的“满堂
3、问” 。从实际效果来看，这些预先充分设计的“互动” ，有不少看上去的确热热闹闹，但学生的“动”被教师的“动”牢牢把握，究其本质，依然是以“控制服从”为主要特点。“生成性教学因互动才存在” 。从生成性教学的视角来看，课堂上有效的师生互动首先必须改变以住的师生关系。 “互动中的师生之间不仅仅是简单的主体客体关系，或手段目的的关系，而是互为主体间的人与人的关系” ，而且， “教师与学生的主体性及各自在教学活动中的地位是一个动态的过程” ，甚至在师生对话过程中，“学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为老师的学生或作为学生的老师。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为
4、一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的未知者。学生也是如此，他们共同对求知过程负责” 。所以，教师在课堂上不仅仅是教学活动的组织者、引导者，更多的是在作为一个学习者团队中的平等参与者。在这种 “互为主体”的师生关系下，我们再来重新审视师生互动的重要载体“课堂提问” ，就会发现其出现了诸多不同以往的改变：首先，课堂提问已不仅仅是教师的“专利” ，作为课堂主体之一的学生理所当然应获得充分的提问权力和随时发问的机会。正如美国著名学者布鲁巴克所说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题”,课堂提问已不仅仅局限于“师生” ，还应充分表现为“生师”和“生生” 。其次，就学生而言， “课
5、堂提问”不应仅仅指提出具体的问题，还应包含提出自己不同的见解和看法，虽然这些见解和看法有时并不以问题的形式呈现。学生在课堂上敢于质疑、善于质疑，是其作为平等参与者的基本权力，也是培养其创新精神的必然要求。再次，解决所提问题的过程中，教师不再是一个高高在上的“裁判者” ，更多的是一场平等对话的参与者和引导者。在这场对话中，教师主要是在倾听中对学生进行适时评价，相机提出自己的见解和“疑问” ，或补充，或拓展，更重要的是以“追问”的形式巧妙地将问题研讨引向深入。最后，答问所追求的不仅仅是标准答案或统一的认识，关键是在整个“提问研讨”过程中促使学生获得最大限度的发展。主动提出问题，共同参与解决问题，对
6、培养和提高学生的综合能力大有裨益。同时，教师在学生“提问研讨”过程中及时捕捉相关信息（“学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要等” ） ，进行适时判断，并“对教学行为与思路进行机智性调整”，从而保证教学始终处在学生的“最近发展区” 。二具体到实践层面，我们尝试以这种师生关系下的“课堂提问”为主来实施有效教学。在课堂上，师生以“课堂提问”为纽带进行有效互动，通过“提问研讨再提问再研讨”的循环往复、螺旋上升，不光可以收获到一个又一个“未曾预约的精彩” ，充分彰显生成性教学的价值与特点，更能充分激发学生的学习兴趣，摆正学生曾经被忽视的应有位置。下面，结合相关课例谈一谈其主要操作策略。 1 1、以问题情
7、境促进问题生成、以问题情境促进问题生成案例一案例一：扁鹊治病教学开课片断（人教版小学语文第八册）（师播放关于扁鹊的视频，内容为扁鹊简介以及他能够“起死回生”的故事。看完后，师让学生相互交流）生 1：我知道了扁鹊本名叫秦越人，医术很高明。生 2：我知道了扁鹊曾经让救活了“死去”的虢国太子，被后人誉为神医。生 3：老师，我能不能提一个问题？（师点头）既然扁鹊能够起死回生，那他为什么将课文中的蔡桓公医死了呢？师：是呀，扁鹊被誉为神医，却把身为一国之君的蔡桓公给医死了，那他到底是不是神医呢？（此时，教室里沸腾了，学生很快分成了针锋相对的两方，一方认为扁鹊是神医，一方认为扁鹊不是神医。教师便引导学生深入
8、阅读文本，找寻各自的理由，拉开了一场精彩辩论的序幕）学生生成的“课堂问题”大多地来自于他们在问题情境中通过感知、体验、想象所产生的疑虑和困惑。上述片断中，视频材料不只是为了让学生走近人物，更重要的是通过文本之外的故事与文本内容产生“矛盾” ，让学生在这种“矛盾”中自然而然地生发出了问题，进而以一个学生主动提出的问题引发全班参与的辩论，从而拉开了整节课精彩教学的序幕。教学中，问题情境的创设还可以采用引入生活场景、故意设置“错误” 、引发新旧知识冲突等，来充分激发学生的兴趣，激活学生的思维，触发问题的生成。2 2、以和谐氛围促进平等交流、以和谐氛围促进平等交流问题生成后还要能够勇于提出问题，而且要
9、让学生养成一种随时发问的习惯，而这离开了民主、和谐的课堂氛围是绝对办不到的。要真正当好平等对话参与者的角色，教师要真正将学生看作“学习伙伴” ，给予必须的尊重和爱护，营造出有利于平等交流的课堂氛围，让学生在这种氛围中，敢说、敢问、敢于质疑。笔者认为，课堂上师生关系是否民主、和谐，主要表现在学生是否具有充分、自由表达自己想法的权利和欲望，而教师则能否正确对待学生表达中的“错误” 。如果教师生怕学生在课堂上答问出错，生怕生成的东西多了影响教学任务的完成，对于那些喜欢制造“麻烦”的学生刻意回避，这只会让学生生成出的问题被扼杀，让课堂提问重又成为教师的专用“利器” 。案例二案例二：触摸春天教学片断（人
10、教版小学语文第七册）（公开课上，教师刚刚声情并茂地朗读完课文，一生举手）生：老师，我发现您刚才读错了一个字！师：哦，你听得真仔细！那你发现我把哪个字读错了？生：应该是“悄(qio)然”而不读“悄(qio)然” 。师（故作惊讶状）：是吗？我一直没注意，大家觉得应该怎样读？（这时，学生中有的认为读 qio，有的认为读 qio。于是，老师让大家动手查一下字典。通过查字典，同学们发现这个字在这里应该读 qio，原来老师没有读错。那个给老师指出“问题”的学生顿时面红耳赤。 ）师：同学，在这儿，我要代表大家真心感谢你，因为你让我们大家记住了一个非常容易读错的多音字。我还特别佩服你敢于挑战老师的勇气，来，我
11、们一起用掌声来鼓励他！（师生鼓掌，学生马上露出了自豪的微笑。 ）片断中，面对学生的质疑，教师没有以“裁判者”的身份直接纠正学生的错误，而是在平等交流中研讨解决了疑惑，从中不难看出教师对学生的尊重和信任。而这种氛围下的学习效果，远远胜过那种“耳提面命”式的教。可以说，这因生成而“多出”的四分钟，是相当精彩的。3 3、以有效对话促进深入研讨、以有效对话促进深入研讨“课堂提问的时代走向是对话”。对话“没有预定的结果，把创造作为自己的生命，广泛吸收各方面意见，超越了单纯意义的传递，具有重新构建新意义新功能的结果”。在对话状态下，学生主动提出自己的疑问或不同的见解，无疑会引发广泛的共鸣和呼应，极大调动全
12、体学生的学习心智卷入，而教师以一个参与者的姿态与学生平等交流，并采用“产婆术” 式的追问、 “煽动性”的语言、激励性的评价等来巧妙引导，无疑会使“提问研讨”一步步走向深入。案例三案例三：好汉查理教学片断（人教版小学语文第五册）（开课初，师生在一起说故事，聊“好汉” ，从而生发出“查理到底是不是个好汉”这一问题，引起了全班学生的争论）生 1：我认为查理是好汉，因为课文中说查理“说话是算数的” ，能主动陪伴杰西。师：很有道理！说话算数、保护弱小，正是刚才我们所说的好汉的行为啊！有不同的意见吗？生 2：我反对！因为课文中说查理喜欢“搞恶作剧” ， “没有人喜欢他，倒是他叫自己是好汉查理 ” ，哪有自
13、己封自己是“好汉”的？师：所以这里用了引号，是不是？你的观点很明确自封的“好汉”不是真好汉！生 3：我不同意他（指生 2）的观点，因为课文最后写到他们分别时的对话“杰西，我会做个好汉”“你会的，我从来就相信” 。我从杰西的话中知道她一直都把查理当作了好汉。生 4：我不这样认为！在这里，查理说“会做个好汉” ，也就是说他承认自己还不是个好汉。师：真精彩！同样的对话，刚才两位同学能从不同的角度理解，了不起！对于这个结尾，老师是这样理解的不管现在的查理是不是个好汉，但我敢肯定，将来的查理一定会是个好汉。大家同意吗？（生齐：同意！）生 5：老师，那我想问一下，是什么让一个坏孩子变好了呢？师：问题提得好
14、！来，我们来好好读一读课文。上述师生对话中，教师善于用语言来触发学生思维间的碰撞、语言上的交锋，一步步将学生的研讨引向深入，其所重点关注的不是结果，而是过程语言与思维发展的过程。值得一提的是，在学生争论不休时，教师并没有为了课堂氛围的热闹而过多地去追求“生成” ，而是适时提出“自己的观点” ，顺势化解了已趋白热化的讨论场面。由于学生的思维并没有停滞，最后生成的新问题显得“水到渠成” 。在这种有效对话状态下的教学，最终目的不是解决某一个问题，应引导学生深入思考、研讨，在解决一个问题后提出更深层次的问题，使一节课呈现的是学生“带着问题来带着更多新问题去”的理想状态，从而把他们塑造为“批判性的思想者
15、” 。参考文献：参考文献：生成性教学及其基本理念华中师范大学教育学院 罗祖兵课程教材教法2006 年第10 期师生互动的本质与特征 北京师范大学教育系 叶子 庞丽娟， 教育研究2001 年 04 期现代教学论要旨西北师范大学教科院 王鉴 教育理论与实践 1998 年第 4 期,后现代主义课程观多尔 小威廉姆M王红宇 译北京：教育科学出版社，2000：120数学课堂提问研究 华东师范大学博士论文 程广文 2003 年 7 月对话理念下的课堂提问 东北师范大学硕士论文 辛欣 2006 年 5 月生成性教学的实践策略华东师范大学教育学系 吕星宇， 教育科学2008 年 6 月，第三期刘武，男，现年 39 岁，小学高级教师，本科学历，现任教于湖北省宜都市 实验小学 通讯地址：湖北省宜都市实验小学 邮政编码：443300 电子邮件地址： 联系电话：13997704776
