小学一年级数学数学课程研究与教学设计

《小学一年级数学数学课程研究与教学设计》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学一年级数学数学课程研究与教学设计（24页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、数学课程研究与教学设计主讲人赵继源数学课程研究与教学设计课程概述 2. 我国数学课程改革回顾与展望国外数学课程改革透视 4. 数学课程研究文献选析 5. 课堂教学设计与说课教师是课程改革成败的决定性因素课程标准教材教师课堂教学学生学习评价差 异 程 度新课程改革所引发的几种转变 教师角色的转变 由传授者转变为促进者 由管理者转变为引导者 由权威转变为合作者 由教材的忠实执行者转变为课程资源的开发利用者 学习方式的转变 传统的接受式学习 研究性学习、探究性学习、体验性学习、实践性学习 学习评价的转变 评价功能：弱化甄别和选拔功能，强调激励和促进教 与学功能 评价方式：评价主体多样化、定量与定性评

2、价结合课程概述 课程的定义 课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果（教学目标或计划） 课程即学习经验（或体验） 课程的分类 按课程的目的和作用分：学术课程、技术课程和职业教育课程 按课程的内容分：学科课程、活动课程和综合课程 按课程的学科性质和重要程度分：核心课程、基础必修课程和选修课程 按课程的表现形式分：显性课程和隐性课程 按课程的管理权限分：国家课程、地方课程和校本课程我国数学课程改革回顾与展望 春秋战国时期孔子的“六艺” 礼、乐：伦理与奴隶政治教育 射、御：体育与军事教育 书、数：历史文化与科学教育 秦汉时期的周髀算经和九章算术 唐代李淳风编辑的算经十书 西方数学

3、的传入及本土化新中国中学数学课程的演变与发展 全面学习前苏联时期（19501958） 中学数学教学大纲（草案）（1952） 中学数学教学大纲（修订）（1955） 教育大革命时期（19581961）（过渡） 调整、巩固、充实、提高时期（6166） 全日制中小学数学教学大纲（草案）（1961） 全日制中学数学教学大纲（草案）（1963） 文化大革命时期（19661976） 稳定发展时期（1976年至今） 全日制十年制学校中学数学教学大纲（试行草案）（1978） 全日制中学数学教学大纲（1986） 九年制义务教育全日制中学数学教学大纲（1988） 全日制中学数学教学大纲（修订本）（1990） 全日制

4、普通高级中学数学教学大纲（供实验用）（1996）新课程改革 国家数学课程标准的研制 教学大纲与课程标准的比较 教学大纲的重点是对教学工作作出规定，对教材、教学 和评价提出了最高要求，无论是教材、教学还是评价（ 尤其是高考）都不能突破这个上限，因而大纲对教材编 写、教学和评价的影响是直接的，其控制是严格的、硬 性的。 课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因 而对教材编写、教学和学业评价的影响是间接的、指导 性的、弹性的。 课程标准由于对教学内容指标作出了具体的规定，并提 供了范例，因而有利于教材的编写；同时也对不同阶段 的教学要求、教学方式方法和学习评价提出了明确的建 议，因而有利于教

5、师的教学。全日制义务教育 数学课程标准的研制与实施 九年义务教育国家数学课程标准研制小组从1999年3 月开始工作，到2000年3月征求意见稿正式出版，整个研 制过程历时一年。2000年7月修订，并组织教材编写。 2001年7月全日制义务教育数学课程标准（实验稿） 正式公开出版，并在全国57个国家级实验区开展新课程改 革实验。（广西南宁市新城区（45所中小学）、柳州市区 四个城区的80所公办小学及玉林市玉州区107所小学参与 了国家级课程改革实验）新课程改革的教学理念 数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平 和已有的知识经验基础上。 教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充 分从事数学活动的

6、机会，帮助他们在自主探索 和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数 学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的 数学活动经验。 学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组 织者、引导者与合作者。 让学生经历数学知识的形成与应用过程。 关注个体差异，实施有差异的教学，使每个学 生都得到充分的发展。新课改的评价理念淡化评价的甄别功能，增 强评价的激励功能和调控功 能既要重视总结性评价和定 量评价，又要重视形成性评 价和定性评价评价主体要多元化，要将 自我评价、学生互评、教师 评价、家长评价和社会评价 结合起来评价的根本目的是激励学 生学习，促进学生发展传统的评价理念评价的目的是激励优等生 ，惩罚差生（

7、学困生）评价主体单一，是自上而 下的单向性评价（教育行 政部门评价学校，学校评 价老师，老师评价学生）评价方式单一，重视总结 性（终结性）和定量评价 ，忽视形成性评价和定性 评价，强调评价的筛选功 能。义务教育数学课程标准 关于学习内容规定 四个学习领域 数与代数 空间与图形 统计与概率 实践与综合应用 六种数学观念及能力 数感 符号感 空间观念 统计观念 应用意识 推理能力高中数学课程标准的研制 国家高中数学课程标准研制小组从 2000年6月开始工作，2002年3月完成 高中数学课程标准的框架设想（征求 意见稿）。2002年8月完成全日制普通 高中数学课程标准（征求意见稿）。 计划于2003

8、年开始组织教材编写，2004 年9月进入高中新课程改革实验阶段。高中数学课程标准的基本理念 高中数学课程应具有基础性 高中数学课程应具有多样性与选择性 有利于学生形成积极主动、勇于探索的学习方式 有利于提高学生的数学思维能力 发展学生的数学应用意识 既要“打好基础”，又要“力求创新” 反璞归真，注意适度的形式化 体现数学的人文价值 注意信息技术与数学课程的整合 建立合理、科学的评价机制高中数学课程标准的课程框架A2 A3 A1C1B2B 1A4 A5D3C3C2D2D4E4E3E2D1E1F10F1.A必修课程 B、C选修课程 D文化系列专题E应用系列专题 F拓展系列专题必修课程（A系列）内容

9、 （共五个模块，10学分）A1： 集合、函数概念与基本初等函数I（指数函数、对数函数、幂函数） A2： 空间几何初步、解析几何初步 A3： 算法初步、统计、概率 A4： 基本初等函数II（三角函数）、解三角形、数列 A5： 平面向量、三角恒等变换、不等式选修课程（B、C系列）内容 （23个模块，共46学分）B1： 常用逻辑用语、圆锥曲线与方程、导数及 其应用 B2： 统计案例、推理与证明、数系扩充及复数 的 引入、框图 C1： 常用逻辑用语、圆锥曲线与方程、空间向 量 与立体几何 C2： 导数及其应用、数系扩充与复数的引入 C3： 计数原理、统计、概率学生选修课程的基本建议 学生完成10学分的

10、必修课，即可达到高中毕业的最低数学 要求 学生完成10学分的必修课，在选修课程中任选1个模块获 得2学分，即可达到高职、艺术、体育类的高等院校的最 低数学要求（12学分） 学生完成10学分的必修课，在选修课程中选修B1、B2， 获得4学分，在其它选修课程中选修1个模块获得2学分， 即可达到人文社会科学类高等院校的最低数学要求（16学分） 学生完成10学分的必修课，在选修课程中选修C1、C2、 C3，获得6学分，在其它选修课程中选修2个模块获得4学 分（D系列课程中只能得2学分），即可达到理工、经济 类高等院校的最低数学要求（20学分）英国基础教育概况 英国没有统一的教育体制。英格兰、北爱尔兰、

11、苏格 兰和威尔士有各自的教育部与教育系统，学制与课程 设置也不尽相同。如英格兰、苏格兰和威尔士的小学 入学年龄为5岁，而北爱尔兰则为4岁；苏格兰的中等 教育从12岁开始，而其他三个地区则从11岁开始。英 国对5（4）16岁儿童实行义务教育，1618岁不属 于义务教育。 1988年英国议会颁发了教育改革法，建立了国家课程 。它适用于英格兰和威尔士的公立学校，适用于516 岁的儿童。 1989年颁发国家课程中的数学，1991年修订，92 年开始实施，95年再次修订并实施。美国基础教育概况 美国是由51个州组成的联邦国家，各州的学制 完成由各州自行管理。全国有40个州实行6 16岁的义务教育，其余各

12、州实行618岁的义 务教育。 1989年NCTM（全美数学教师协会）发表了 中小学数学课程与评估标准，进入90年代， 超过半数的州开始按照“标准”的精神修订它的 课程计划和测试方法，教材出版商开始纷纷编 写出版“标准”意义下的教材。 2000年中小学数学课程与评估标准修订本 出版。日本基础教育概况 战后日本实施633学制，小学和初中 为九年一贯制义务教育，目前已基本普 及高中教育，高中入学率在97以上。 日本是较早实施一纲多本的发达国家， 其课程标准历经多次修订（1951，1958 ，1968，1977，1989，1998），其中 1998年修订的大纲已于2002年全面实施 。俄罗斯基础教育概

13、况 中小学教育实行十一年一贯的学制，其中前九年为全民普 及义务教育。儿童六岁入学，一至四年级为小学阶段，五 至九年级为不完成中等教育阶段，十至十一年级为普通中 等教育阶段。 普通中等教育的大多数学校设有一至九年级或一至十一年 级，分别称为不完全和完全中学，在农村和边远地区也有 仅设一至四年级的小学校。 在十至十一年级，中学又有一般中学和专门中学，其中专 门中学可分为数学中学、数理中学、理化中学、外语中学 等，大多数专门中学附设于完全中学，也有独立的专门中 学。 就数学课程而言，中等教育分三个阶段，五至六年级为第 一阶段，学习单一的“数学”课程；七至九年级为第二阶段 ，学习“代数”和“几何”；十

14、至十一阶段为第三阶段，学习 “代数与分析初步”和“几何”。几何内容仍然以欧氏几何为 主。几个发达国家的比较 依普通高中的入学率的多少，可分为两种类型： 低入学率：英、法、德、俄等欧洲国家，学生在初 中毕业后分流，大多数学生进入职业学校，少数学 生进普通高中。进入高中基本上就可以读大学。如 英、法、德的普通高中毕业生占同龄人的20左右 。俄罗斯的比率也低于50。 高入学率：美国、日本的绝大多数学生进入高中， 到大学才实行分流。由于高中学生众多，数学课程 的必修内容十分浅显，而且一降再降。但是，二者 的高中实行学分制，学区和学校的差别很大，学生 的学习差异明显，学校开设大量的选修课，优秀学 生仍然可以获得数学水准很高的教育。 所有国家的高中课程都有“微积分”，其中英、法、德 、俄为必修课，日本、美国为选修课。 俄罗斯是所有国家中对综合几何要求最高的国家。德 国中学的数学非常艰深，超过我国大学的“高等数学” 。更多资源更多资源