情境模式的教学设计

《情境模式的教学设计》由会员分享，可在线阅读，更多相关《情境模式的教学设计（5页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、情境模式的教学设计情境模式的教学设计讨论人：陈丽华台北市立师范学院初等教育系副教授资料来源 http:/www.nmh.gov.tw/edu/basis3/18/hk5.htm壹、前言台湾教育界自 1970 年代中叶提倡行为目标运动以来， 目标模式一直是课程与教学 设计的主流典范。然而，近来科学哲学和认知心理学对于人如何认知和学习等问题的 论点，已直指目标模式在认识论上的缺失。但是在尚未发展出足可取代的教学设计模 式下，我观察到大多数的师范生仍然被教导采用目标模式来写教案 （或称教学设计） ，对中小学在职教师而言，奉命实施教学观摩时，提供一份把行为目标写得中规中矩的教 案，更是整个教学观摩活动

2、称得上成功的最起码条件。因应八十五学年国小教科书出版的自由化，我有机会参与不同版本社会科的编辑、试 用和评鉴工作，加上平日为准备大学部和研究所的相关课程所作的理论研讨和思索，兹试 着提出情境模式的教学设计理念和实际作法。希望能在目标模式之外，提供一种 较符合人类认知与学习方式的教学设计刍议，同时也希望在教育学术社群中引发讨论和修 正。情境模式 （situation model）一词是由英国伦敦大学的 Malcolm Skilbeck 创用，台湾 师范大学的黄光雄教授（1984）在一篇题为课程设计的模式中首先引介到台湾的教育 学术界。笔者在拜读之后颇受启发，但是本文中所阐述的情境模式已非 Ski

3、lbeck 的原 型，而是笔者衍用这个名词，并在理念和实际作法上丰富过后的情境模式 。在丰富概念和实作的过程中，多少受到建构主义思潮的影响，尤其是情境认知论（situated cognition） 的文献（如 Brown, Collins, McLellan, 1993; Winn, 1993; Young, 1993） 。本文将以目标模式和情境模式对比的方式，彰显情境模式在知识观和教学观等方面的 特色，其后进一步提出情境模式教学设计的要项、原则和实例。贰、情境模式与目标模式的知识观比较目标模式以行为主义心理学为根基，情境模式以建构主义知识论为基础，两者的理论 基础不同，因此对知识的本体论、认

4、识论和学习者的本质等看法，也就大不相同。如表一 所示，目标模式认为知识是独立于学习者之外的客观实体，学习就是在制约与反应的连结 中，所产生的行为改变的过程。而情境模式认为知识是认知主体主动参与建构而得，和认 知主体不可分。认知是人和脉络环境之间经由对等的、非因果的互动关系，不断创塑意义 的社会过程。总的来说，目标模式对知识和学习隐含着一种被动的接受观，情境模式则是 一种主动的建构观。参、情境模式与目标模式的教学观比较上述情境模式对知识、认知的观点，基本上和教学设计 （instruction design）背后的 假设是矛盾、不相容的。教学设计意味着在某个设定的条件下，选择最佳的教学方法，以教导

5、某些既定的学习结果。 （Winn, 1993）也就是在教学前先透过严密的系统化方法，针 对预期的学习结果、学习的条件、学生现有的知识技能、学习性向和动机等，进行工作分析（task analysis ） ，再根据分析结果和教学理论，设计最佳的教学处方和策略，来指导学 生达成预期的学习结果。这样的教学设计逻辑，假定人们学习的内容是相当固定的，并且 以计划式且合乎线性逻辑的方法运用所学。基本上这和建构主义的观点并不兼容。建构主 义经常被定位为一种学习观，强调学习者的角色由传统定义中的被动、受制于环境的角色，转为主动与脉络环境互动的行动者（agent） 。其中，情境认知论认为人类的行动和行动发生 的脉

6、络，息息相关，这意味着根本无法预知每个运用知识与技能的可能情境。因此，不可 能事先设计出可以让学生在所有情境中都能适切行动的教学。况且，学生在每个情境中的 表现都不相同，因此也不可能事先设计问题解决的教学情境。当建构主义被定位为一种学习观时，确实会面临上述建构主义的教学设计是否可能 的难题。但是，若换成教学观角度从建构主义的教学设计如何可能出发，着眼于减低 教学设计和情境模式理念间的矛盾，以更具有开放性、变通性和弹性的教学设计，考虑学 习者、教学者和教学环境之间的互动关系，俾便提供教师经营建构主义教学的途径，则更 富教育运用的意义。职此之故，本节将对比目标模式和情境模式的教学观，包括对学习者、

7、学习经验、教 学与评量、教师角色等方面的观点（详见表二） ，作为下节试拟情境模式的教学设计实务的 基础。肆、情境模式的教学设计项目、原则和实例如前所述，情境认知和教学设计这两个概念，有其扞格不入的矛盾处。但是，仍可从二方 面来努力，使其兼容并减低其矛盾，达到推广运用的目的。一是松绑教学设计的线性逻辑， 使其更具有开放性、变通性和弹性，另一方面是将合乎情境认知的教学策略融入教学设计 当中。以下秉持这两个设计方向，并以情境模式的知识观和教学观为参据，进一步来阐述情 境模式教学设计的项目和原则，并以表三的教学设计实例供参酌。一、选择学习内容情境模式教学的重心，不在教导学生特定的知识，而是在提供学生建

8、构和应用知识的 机会。因此，像发电机般能创生知识的知能，如学科的核心概念和过程技能，就成为重要 的学习内容。具体的说，包括教导学科中迁移性高的概念和技能，以及推论、问题解决和 后设认知等较高层次的力。二、分析学生的前置经验和潜力发展区分析和掌握儿童对所要学习事物的前置概念（preconception） ，是协助其建构知识的基 础。例如，社会科要教导低年级儿童交朋友，应先分析其对朋友的前置概念。而低年级儿 童对朋友的前置概念，有些是来自和宠物或小动物的相处经验，因此这类经验，即成为教 学设计者分析的一个角度。另外，Vygotaky 的潜力发展区 （zone of proximal develop

9、ment）概念也是一个值得重 视的分析角度。所思考的基本问题是：提供什么样的挑战和刺激，可以使儿童在成人或同 侪的协助下发挥潜力，建构自主的学习？三、沟通设计理念和教学重点设计理念和教学重点是相当于目标模式中的教学目标的项目。但是，循着建 构主义的理念，情境模式的教学设计，认为教与学不是直线式地去达成预拟的目标，而是 在一个丰富多元、富多层次意义的情境中，自由创造，产生各式各样的学习结果。因此， 不一定要事先确定预期的学习结果，或是让具体的行为目标来局促学习者的建构，而是倾 向于和教师沟通教学活动的设计理念、发展方向和教学重点，以协助教师营造教与学的 情境 。四、选择学习情境情境模式认为知识是

10、教师、学生和脉络环境之间的互动关系，而唯有在学生主动参与 足够丰富的、复杂的和真实的教学活动中，学习才会发生。因此，学习情境的选择与安排， 是情境模式教学设计的重要工作。凡是能增进师生、同侪和情境互动的活动，都是值得选用的，例如，采用相互教学（reciprocal teaching） 、学徒式学习（cognitive apprenticeship） 、合 作学习、真实性活动（authentic activity）等能增进社会互动的教学活动。此外，学习情境的安排不是以教学为中心，而是以学习为中心，尽量合乎可迁移性、 丰富资源、多层次多角度经验，以及变通机制等规准。(一)可迁移性：学习情境的安排要

11、能引导学生注意到学科的核心概念或过程技能，并 能提供学生实际探究、操作和运用这些概念和技能的机会。(二)丰富资源：安排一个有丰富学习资源和学习工具的情境，让学生在其中自由运用 器材或者灵活运用学习资源，以建构学习。这些学习资源旨在提供客观存在的知识，包括 各种形式的软件，例如：教师、教科用书、书报、期刊杂志、录音带、录像媒体、影碟、多媒体，甚至因特网等（徐照丽，1996） 。学习的空间也不必局限于教室，凡可以取得 学习资源的校内外机构，如图书馆、实验室、动物园、文化中心、小区公园、市场、庙宇教堂等都可以列入，以便结合社会资源，让学生在真实的情境中进行有意义的学习。(三)多层次多角度的经验：教学

12、不是表面和直接的教导，而是让学生在情境中建构， 因此学习情境除了要足够丰富复杂外，尚须提供多角度和多层次的经验，以刺激学生不同 且多样的体会，也就是让不同的学生有机会产生多样化的建构，相同的学生在不同的时候 也有不同层次的建构。教科书内容的编写、教学活动的设计或选用，尤其要注意这个规准。(四)变通的机制：学习活动的设计，需尽可能纳入变通的设计，让教师随着学生学习 的进展，方便且快速地调整学习的焦点。例如，教学活动设计除了设计主要教学活动外， 尚须考虑学生特质、学区特性、学校资源等外在条件，设计各种变通活动或补充活动，方 便教师因应和选择。此外，加深加广的活动，也应尽可能设计，以因应不同学生学习

13、的进 展之需要。五、提供必要的认知架构情境模式虽然主张学习者是问题和解决方法的主动创生者，但这并不表示让生手（novice learner）绝对自由和漫无目的的探索。情境模式的教学设计，会透过教师、同侪或 课文中的标题、标记等型式，提供必要的认知架构（scaffolding ） ，协助生手学习建构知识。 虽然此一作法也意味着限制生手接触情境中所有事物的机会，但是一旦生手蜕变成专家， 这些限制就可以逐渐撤除。对教学设计而言，考虑的事情包括在何种教学情境中提供何种认知架构？以及当学生 由生手变专家后多久后，就不再提供认知架构？六、结合教学与评量情境模式的评量和教学不是分立的两个阶段，而是密合成一个

14、整体，也就是评量是学 习情境中统整、持续和密切关连的一部分。因此，评量经常是结合真实性活动进行，例如，观察学生实作表现、展示成果、问题解决、搜集和报告、案卷评量等真实性评量（authentic evaluation）方式。评分标准不在追求客观的标准答案或判断，而是倾向实行师生共议的评分标准，通常 分为几个表现阶层，并且提供机会让学生察觉知识建构的过程（如学生自评或互评学习过 程表） 。表三即是根据上述教学设计的项目和原则，所作的教学设计实例和解析。伍、结语在认识论面临大转折之际，目前惯用的目标模式教学设计，已多少违背我们对于人如何 认知和学习的看法。本文提出以建构主义为参据的情境模式教学设计

15、，希望提供教师 写教案（教学设计）时一个另类的选择。情境模式的教学设计仍在发展中，需要来自教育 学术界、教科书编者和教育实务工作者的对话和修正。以近二年来发展和试用这个模式的经验，我更深刻体会到建构主义是一种学习观，充 其量可以称为一种教学观，却无法成为一种课程观，因为知识建构和教学所进行的情境 息息相关，而情境的选择和安排是无法事先穷尽规划的，即便规划安排得很周全，如果教 师未具备建构主义教学的信念和知能，则再周详的事先规划也无济于学生的学习。不过， 采用没有建构主义精神的教学设计，几乎是不可能实施建构主义教学。根据建构主义精神 所发展的教科用书或教材，是教师实施建构主义教学的一大助力。参考

16、书目徐照丽（1996）以建构主义为基础的教学设计。发表于台中师范学院主办建构主义的教学研讨会。黄光雄（1984） 课程设计的模式。刊于编辑小组主编中国教育的展望 。台北：五南。Brooks, J.G. & Brooks, M.G. (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.Brown, J.B., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the cultural of learning. Educational researcher,18(1), 32-42.Driscoll, M.P. (1996). World making instead of world mi