《对汉语口语课的反思》由会员分享，可在线阅读，更多相关《对汉语口语课的反思（7页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、对汉语口语课的反思王若江目前 ,汉语口语课在对外汉语教学中已占有相当重要的位置 ,课程建设、教材建设、方法研究都取得了不菲的成绩。 通过分析众多的汉语口语教材 ,我们感到此门课程现已具备一定的规模 ,课程框架在相当程度上已形成定式 ,课程风格也显示出鲜明的倾向性。在这种状况下 ,我们认为有必要对其进行认真地反思 ,以避免停滞 ,争取更完善、更合理的发展。反思一: 分合理据对外汉语教学课程设置的总体框架直接反映人们对汉语规律和汉语言认知规律的认识 ,以及由此而产生的教学思想。 其发展轨迹为单一课型到多种课型 ,形象地说是由单行道扩展 到了多行道 ,瞻望前景 ,如果义无反顾、勇往直前 ,运行道可能
2、会越来越多。 但是目前国内一些学校 ,特别是和美国联合教学 ,或国外、国内实行接力教学的学校又提出了恢复不分课型进行综合教学的设想。这一回头倾向 ,提醒我们应该重新审视课型分合的理据。传统对外汉语教学的基本模式是不分课型 的 ,一本教材在一个课上解决全部问题。 国内从四十年代到七十年代的对外汉语教学基本如此。 国外各国的基础汉语教学一般也不分课型 ,如美国从三、四十年代直到今天大学的一、二年级均采用这种方法。 不分课型的汉语教学模式 ,能够为国内外广泛采用 ,并绵延如此长的时间 ,必有其存在的理由。 当我们深入探究后发现: 尽管国内外都实行综合教学 ,但是其赖以生存的理论依据是各不相同的。 大
3、致可以分为以下四类。一、中国传统的语文教育思想。 千百年来 ,中国语文教育的对象是本国人 ,基础教育的主要目的是识文断字、读书作文。 当转换了教育对象 ,面对外国人时 ,施教者的主导思想没有发生变化 ,对于中外受教育者起点的差异没有足够的认识 ,因此仍以读写为主攻方向 ,当然也会增加一些听说的内容。这种教学思想在中国、在外国都有很大的影响。二、学院派的教学模式。 国外大学语言教学按照学院派的教学模式进行 ,是不分课型的 ,系统进行语言知识教学 ,而忽视语言技能的训练。国外许多著名汉学家的汉语文字水平很高 ,能看古今图书、写文言或白话文章、钻研问题 ,甚 至可以写诗、填词 ,但是听、说能力却不强
4、。 这就是学院派教学模式产生的必然结果。三、表音文字语言教学模式。 法国汉学家白乐桑提出: “联合教学 ,文和语重叠。 其实 ,这一教学是模仿表音文字的语言教学: 在初级水平 ,用同一材料教阅读课、书面理解和口头表达。 这种教学法在其他语种中是由文字的表音性确定 的 ,也由书面文字的词和口语的词一一对应确定的。 ”对外汉语教学的课程设置 ,直接参照对象便是其他语种的第二语言教学模式 ,很大程度上是照抄 ,照搬。四、理论与实践结合的思想。 六十年代的对外汉语教学在注重语言知识性的同时 ,特别强调了语言的实践性 ,提出了听、说、读、写并重的主张。 从语言运用的角度说 ,语言知识与语言技381999
5、年 4月能确实是相互支撑 ,相互融汇的;而语言的各项 技能也是相互依存的 ,因此需要实行系统学习、综合训练 ,使听、说、读、写能力同步前进。国内的对外汉语教学模式 ,从单课型到多 课型是一个渐变的过程。 由于六十年代汉语教学开始强调了实践性 ,七十年代便显露出分课型教学的端倪 ,个别学校在综合性教学占绝对优势的情况下 ,增设了极少量的口语和听力课 , 以此作为主课程的补充。 八十年代随着我国改革开放形势的发展 ,国内各类大学纷纷开展了对外汉语教学业务 ,这时全面采用了分课型教 学的模式 ,实现了课程基本格局的转型。分课型教学的基本格局大致可以分为以下两类: 综合汉语课专项技能课: 听力说话 (
6、口语 ) 阅读写作汉语 口语 听力 报刊 (写作 ) 八十年代后 ,分课型教学变成一种定式 ,一些起步比较晚的学校完全没有经历不分课型的综合教学阶段 ,便不假思索地直接采用了分课 型教学的模式。 其实还是有必要认真探究一下实行分课型教学的理据。采用分课型教学的前提是人们从思想上改 变了对第二语言教学性质的认识;把教学重心从语言知识的系统传授转移到对言语能力和言语交际能力的培养上;增强了语言知识与语言技能差异性的认识 ;有意识地从总体格局上淡 化知识性、强化技能训练。在以往的研究中 ,人们一般将分课型教学的理论依据归纳为以下两条。 一、“按技能设课教学的理论依据是用不同的方法训练不同的语言技能
7、。 ”这是杨惠元先生根据国内首倡分课型教学的吕必松先生 的意见做出的概括。 分课型教学体现了注重语言的学习规律的思想 ,它有利于集中时间、采用专门的方法训练专项技能。 二、“功能教学法”。 七十年代中期“功能教学法”被引进中国 ,七十年代末、八十年代初被 运用于对外汉语教学实践。 这种教学法冲击了传统的结构教学法 ,人们开始以功能、意念项目为纲编写教材 ,明确地把培养交际能力作为教 学的目的和手段 ,由此造成了综合课的解体 ,多课型的产生。而我们认为分课型教学并不是由以上两条理论引发的改革。 首先 ,正如吕必松先生所说 “用不同的方法训练不同的语言技能 ,是语言教学的基本规律之一。其道理就像吃
8、饭必须用嘴 ,走路必须用腿一样明显。”在不分课型的综合 教学中显然也是用不同的方法训练不同技能的 ,因此 ,理据一并不那么理直气壮。 其次 ,功能教学法对建立分课型教学模式也没有起直接的 作用。 因为国内吸收功能法的优点编写的第一本教材实用汉语课本 (商务印书馆 )就是进行听、说、读、写全面训练的综合教学课本。 建立分课型教学模式的根本原因是实际的需求。学习者的实用目的性是分课型教学的催化 剂。 语言学习者学习的目的性非常明确 ,追求立竿见影的效果 ,会表现出对单项技能的特别需求。 我们以古代外国人学习汉语的情况为例 ,就 可以看到两种明显的倾向: 一是日本遣唐使 ,一是西方传教士。 遣唐使注
9、重学习和吸收中国文化 ,因此注重书面语言 ,甚至学习诗词格律。 而 西方传教士学习汉语是为了向中国民众传播其思想 ,因此更重视口头语言。 而今天外国人学习汉语的实用性更加明确 ,这种需求促使课程门 类的变革。学科建设的需要是直接动力。 八十年代随着国家改革开放的形势 ,对外汉语教学事业大 发展 ,对外汉语教学成为一门新兴的学科。 学科的建立需要自身的规模性和系统性。 在参照其他语言学科课程模式的基础上 ,对原有的综合课进行离析和补充 ,由此建立了多种课型的教 学模式。我们认为综合教学的理论依据有明显的缺陷 ,分课型教学也缺乏非常充分的理论依据 ,因 此在分课型教学似乎已成定式的情况下又产生39
10、汉语学习 1999年第 2期 (总第 110期 )了恢复综合教学课的呼声。反思二: 名实辩证在分课型教学的总体构想之下 ,确立了汉语口语课。 于是人们努力建设这个课 ,费尽心血地编写教材、研究教学方法。 但是我们发现人们却忽略了一个大前提 ,即什么是汉语口语?也许 人们认为这个问题是不言而喻的 ,其实不然。面对“汉语口语”之名 ,必须明确其实 ,才能再言其他。 赵元任先生在汉语口语语法中为 其研究的“汉语口语”定性为“二十世纪中叶的北京方言 ,用非正式发言的那种风格说出来的”。 我们从直觉上就感到这种定性与汉语口语 课所说的“汉语口语”有很大的距离 ,对比赵元任先生的意见 ,我们汉语口语课的“
11、汉语口语”似乎应定性为“当代的普通话 ,包括用正式发言 风格与非正式发言风格说出的”。 但是我们遍查各种汉语口语教科书以及研究论著 ,似乎都没有此类定性式的文字。大概也正因为这个原因 , 我们通过教材分析感到人们对“汉语口语”的认识不尽相同 ,甚至对一些基本概念的理解也存在着差异。 普通话与汉语口语在国务院 1956年 2月 6日发布的关于推广普通话的指示中指出 ,“汉语统一的基础已 经存在了 ,这就是以北京语音为标准音、以北方话为基础方言、以典范的现代白话文著作为语法规范的普通话。”在对外汉语教学的教材与论著中极少见到“普通话”这个字眼 ,似乎“普通 话”是对国人所言 ,相对于汉语方言而言;
12、而对于外国人 ,汉语即普通话。 既然如此 ,那么 ,汉语 口语课就应该严格限制在普通话的范围之内 ,汉语口语即普通话口语。书面语与汉语口语五四以前书面语是文言文 ,与当时口语严 重脱节 ,言文不一 ,束缚人们的思想。 因此人们提出了言文一致的口号 ,提倡白话文 ,反对文言文 ,形成了五四时期的白话文运动。 经过差不多 一个世纪的努力 ,应该说现在基本做到了言文一致。 所谓言文基本一致 ,就不是绝对的 ,说明 其间仍存在着距离 ,具体差额为多少 ,目前还缺乏细致的定量分析。从现有口语教材看 ,编写者缺乏明确的言文一致的思想 ,而且有意识地显 示言文的差异。 当然这种区分意识在不同等级的教材中的反
13、映程度是不一样的。 初级阶段能够做到言文一致 ,它由汉语的基本词汇、基本语法所决定 ,语言的规范化处理得比较好。 这个阶 段的口语教材与汉语教材语言的重合率较高;从教材的主干课文看 ,差别并不大;其课型差别不反映在语言上 ,而体现在讲授方法与训练的 侧重点上。 应该说这是一种值得提倡的做法。 但是在中高级阶段语言上的差距逐渐拉大 ,似乎脱离了言文一致的轨道 ,顺着初级阶段开始的 “会话”体语言方向顺流而下。 我们认为对外汉语教学的口语课应该始终把握言文一致的原则 ,口语的发展应该接受书面语的引导 ,口语语 言也应该是规范的 ,大学中的汉语口语教学应该定位在具有中等以上文化程度的北京人在正式或非
14、正式场合使用的口头语言上 ,而不应是 简单的大白话。 特别是中高级教材在语言上应有档次、品位的要求。北京话与汉语口语 汉语口语是普通话口语 ,不等于北京话。 从语音方面说 ,它以北京语音为标准音 ,在此基础上形成了普通话语音系统 ,包括声母、韵母、声 调、音节 ,以及变调、轻声、儿化等。 汉语口语与北京话在语音上的差别大概主要表现在轻声和儿化的数量上 ,汉语口语没有北京话中那么多的儿化音和轻声 ,而在现有教材中儿化音过多。 从词语的角度看 ,它以北方方言为基础 ,作为口语 ,是比较容易接收民众新创造的语言成分和 方言成分的 ,但是作为教材所使用的词语应是为全社会所接受的 ,而不是只为老北京人使
15、用的土语、俗语。比如教材中出现的歇后语: “马尾儿拴豆腐 提不起来” ,它很生动 ,但是大概 不为全社会所接受。如果不看注释的话 ,不要说外国人 ,就是大多数较年轻的汉语老师也难读准说清: “马尾儿”要读作 myr ,知道这个读音 的人不会太多。 课本对这个歇后语的解释是:401999年 4月“马尾巴是结实的 ,而豆腐是软的 ,用马尾巴拴 住豆腐往上提 ,当然提不起来。 ”这造成很大的误解 ,因为“尾巴” ,照字典义解释为“动物的身体末端突出的部分” ,那么 ,马尾巴就是马尾部的整束毛。 如果用整束毛拴软豆腐的话 ,未 必提不起来。其实“马尾儿 ( m y r)”特指组成马尾巴的一根一根细毛
16、,也就是说连课本都没有解释清楚。 类似的情况在教材中是应该尽量避 免的。汉语口语与会话现在的汉语口语教材从初级到高级基本都采用会话体形式 ,语言都比较轻松、随意、简短。 这种单一化的形式反映出对汉语口语认识的偏差。 汉语口语是普通话的口头表达形式 ,应该包括对话、辩论、独白、演讲等多种项目。 尽管在教材的练习中注意到了多种形式的训练 ,但是作 为范例的课文 ,形式单一化不能不认为是一个大问题。 因为会话这种形式往往使整篇课文懈怠、散漫 ,从一个话题扯到另一个话题 ,都是蜻 蜓点水 ,不能深入说明 ,这会误导学生浅尝辄止 ,也不利于刺激学生快速缩短自己口语表达能力与思想水平之间距离的欲望。 我们认为 ,汉语口语应是普通话口语 ,不是北京土话;是受书面语引导的具有中等文化程度以上的北京人的口头语言;口语应包括对话、独白、辩论、演讲等多种形式。反思三: 高低分野汉语口语教学与其他课型一样必须分等级进行。 根据不同的等级确定学习目标和训练策略 ,进而因材施教 ,这是人们的共识。 现在的问题是国家规定的标准等级与对外汉语教学实际
