提问在对外汉语课堂教学中的运用

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1、提问在对外汉语课堂教学中的运用北京大学 刘晓雨Abstract In classroom teaching, the teachers questioning and the students an2swering is an interactive process.This paper deals w ith the application of questioningtechniques based on the learning psychology and learning process of the student.问与答是人类最基本的交际方式,也是语言课最基本的训练方式。从心理角

2、度看,在 教学过程中提问题能激励学生进行下一个心理步骤,引发思考;提问还能鼓励学生进一步 思考学过的东西或引起讨论。 研究表明:教师多问与教学有关的问题比相对问得少更有教育效果(Dunkin, Gall et al . , 1978; Stallings Gall, 1984; Red2field and Rousseau, 1981)。第二语言教师作为语言技能教学的实施者,在交际教学方面, 要担任演示者、 组织者、 指导者、 检查者的角色。讲授并不等于教学。教师在教学中的作用 是为学生 “搭梯子”,引导学生自己爬。而提问就是 “搭梯子” 的一个非常重要的手段。 在课堂提问方面的研究多散见于研

3、究教学法的文章中。 也有人对此进行专门的探讨, 比如提出课堂提问的作用和类型(马欣华, 1988);从目的、 方式、 内容及教学法的角度对提问区分类别,并由此提出提问的5种技巧(周翠琳, 1997)等,但从学生的学习心理角度进 行研究还没有见到。我们认为,教师提问时固然要考虑教学内容与教学计划,但更重要的 是要结合学生的学习心理与学习过程,因为教师的 “问” 与学生的 “答” 毕竟是一个互动的 过程。 提问看似简单,实际上需要大量的心理学理论和教学技巧。 如果提问不能有的放矢、 因人而异,则将流于形式、 失去应有的作用,有时甚至会因违反学生的学习心理和教学规律而使教学环节受到破坏。下面结合学生

4、的学习心理,讨论课堂教学中提问技巧的运用。一 提问要能有效激发学生的反应11 通过提问激发学生的学习动机 人们对 “动机” 一词的理解非常宽泛,一般认为它是一种内在的动力。对语言学习来说,动机至少包括精力、 愿意学习的程度、 持久性、 兴趣、 学会语言的好处等。第二语言的 学习对不少人来说是个艰苦复杂而又漫长的过程,而多数人又特别希望能在尽可能短的 时间内掌握某种程度的第二语言。 课堂提问正是帮助学生设立阶段目标,以解决一个个问07世界汉语教学2000年第1期(总第51期)题作为一步步提高的证明,由此来不断产生学习的动力,引导、 推动学生一步步接近个人 的理想目标。从内容方面看,课堂提问主要有

5、三个方面: 1、 教过的内容,也是所谓的 “旧知 识” 。通常教师希望学生掌握的内容和学生实际掌握的内容之间有一个界限,而学生学习 新知识是以旧有的知识结构为基础的,为了接受新内容,学生得具备相关知识。提问就是 激活旧有知识,并将其向新知识引导,使新旧知识进行有机的联系。因此需要通过提问来检查学生掌握的程度,以便调整教学进度。 实际上这也是对学生的学习成果进行评鉴的过 程。2、 提问课堂教学中没有教但教师知道的内容,对学生来说就是 “新知识” 。学生在学习 活动中,心理上要经过注意、 理解、 记忆等几个过程。提问的目的在于引起学生的注意和 思考,发挥学生学习的主动性,引导学生尽量自己去理解、

6、归纳、 总结语法规则或某些现 象,这样才便于记忆,也就是帮助学生自己去建构新的语言体系。 在建构过程中,教师通过提问也可了解学生新旧知识的结合情况,掌握学生学习过程,使教学更符合学生心理。很 多人认为提问在引入及展示新内容、 练习和讨论等环节中使用得更多,而解释新知识时似 乎以教师讲解为主,实际上并非如此。在解释环节中提问同样能发挥效用,教学效果要大 大好于教师讲解。比如在教 “把” 字句时,先向学生板书一些例句:我吃饭? 我把饭吃了;他 拿书? 他把书拿走;,然后问学生这几组句子前者和后者中动词和名词的位置有什么不同,动词部分的组成有什么不同等等,引导学生自己去注意、 提取、 理解规则。3、

7、 提问课 堂教学中没有教且教师也可能不知道的内容,大多是关于学生母语国社会生活的情况、 学 生的某些经历等,目的是由学生辅助增加课堂输入量,增强以学生为中心的教学特点。 与教学相关的问题对激发好奇心、 发挥思维的创造力、 保持兴趣、 引起高级阶段的思 考是有很大作用的,教师可以用有趣的材料和方式来丰富提问方式。21 提问后等待的时间 教师发问后,学生需启动短时记忆系统去接收、 理解教师的问题,然后再设法启动长 时记忆来寻求答案,因此学生回答问题需要有一段时间。有些教师倾向于对成绩低(教师 期望的回答也少)的学生很快放弃。 但有研究表明发问后等待3秒的教师比很快放弃的能 获得更好的教学结果(To

8、bin, 1986),“跟踪” 不回答的学生也与学生取得高成绩有关(A nderson et al . , 1979; L arrivee, 1985)。因此每次发问后应停顿35秒。教师在等待学生回答或学生没有参与的表示时要与他们一起思考,并要用目光、 表情等表示出积极的 期望(Brophy M cKenzie 或教师提问后需再重复问题或反复地解释、说明,这样会增加学生短时记忆的负担,使学生不能把注意力集中在问题的解答上,或打 断学生的思维。问题提得应该有目的,比如要求某个学生朗读,或是教师要检查这个学生 某个音是否发好了,而不只是为走形式或换花样;或应该有一定要求,比如让学生按语义 语调断句

9、、 按交际需要读出重音、 限制朗读时间等,并向学生说明这样要求的目的,避免学 生因学习动机不明而采取应付的态度,浪费教师的教学时间和学生的学习时间。51 用提问处理错误回答 学生在回答时难免有错误,对没有规律的 “口误” 型错误,教师可以容忍过去。对有规 律的、 能反映学生的掌握程度、 特别是教师曾经提醒避免的错误,仍可以用提问方式来纠 正。一是可以用提问来提示学生注意,比如学生说 “我见面了老师”,可以问 “你什么了老 师?” 看学生能否意识到并改正错误。如果不能,也可以通过提问来为学生提供正确的句式,比如学生在应该用 “是的” 句式表达时用了 “了”,说 “我八点回来了。 ” 教师可以问:

10、 “你是什么时候回来的?” 同时用重音、 板书和手势强调或提示 “是的” 部分。通过让学 生注意并思考,也就是通过学生自己来认识错误,直至掌握正确的表达。这样比简单地否 定学生的回答或由教师本人纠正教学效果更好。二 提问要能加强学生参与课程的程度课堂教学以学生为中心,学生的参与在某种程度上可以决定一堂课的成功,特别是有 关社会生活的讨论课。27世界汉语教学2000年第1期(总第51期)在提出讨论性的问题时一般不鼓励学生简短地回答,因此除了在提示阶段外,应避免 简单地用是非问题,比如在谈论学生来中国以后的生活时,问 “你喜欢吃中国菜吗?” 等。 有 教师会追加提问如 “为什么” 来试图引导学生作

11、成段表达,但话语输出要经过 “产生内容- 语义输入-语音、 词汇、 句法方面的编码-语音实现-产生可感知的话语” 这样一个连续 的心理和生理过程。 追加提问后学生要忙于寻求答案并组织话语,内容和逻辑方面很难得到有效的提高,问答的节奏也势必延缓,导致教学环节中小的断档。 如果要学生当场回答, 那么可以采用 “你下了课在哪儿吃饭?”“那儿有什么菜?”“你喜欢哪些呢?”“大部分都是? 不是中国菜啊?”“你在这儿吃饭习惯吗?” 这一类引导式的问题来帮助学生从完成小步目 标开始组织答案,因为每个小步目标对学生能力来说完成的难度不高,而每个小步成就对 学生又是一个个的鼓励,有利于提高学生的兴趣和自信去完成

12、更高一级的任务。如果需要,可以再让学生重新组织一段成段的表达。 教师除特殊需要外应避免自问自答,如果形成习惯,不但引不起学生的注意,反而对 学生产生心理暗示:不必思考,后面会有答案的。 学生的思维得不到启动,学习活动实际上 也就停止了。 有教师习惯了重复学生的回答,这没有必要,如果回答的学生声音不够大,那 么就用手势或语言提示他。重复回答还会产生不利:如果是学生的表达中有某些不足,那么教师重复他的回答,即使重复后改正,正确的刺激也得不到加强,反而在学生心理中加 强了不足的部分。另外重复学生的不足或错误,也会一定程度地损伤他们的自尊心,容易 使他们将回答失败归因于内部原因(W einer,B.1

13、992, 1994)。另外,学生在成段表达时 教师常重复,就会打断话语输出的过程,既不利于学生表达,也不利于增强学生表达的自 信心。为了避免简单的是非回答,教师提出的问题要使回答可能具有下列特征: (1)应用性:人类发明语言,原就是为了解决一些凭借简单的声音、 表情、 动作解决不了的问题,达到一定的目的。解答应用性强的问题,使学生有机会在实际中运用所学的语 言知识和技能,词汇或句式更丰富,使用得更自然,而且由于凭借自己的语言能力解决了 一些实际问题,操练的兴趣更浓,记忆也更容易、 更准确。 比如我们不主张让学生用新词语造句,因为在这种要求下,学生首先要竭力理解并记住该词语的意义,由此联想出一个

14、能 使用该词语的语境,然后考虑到语法等方面的种种要求和限制,再通过语音实现整个句子 或一段话,如此学生在话语输出时心理上承受的负担比较重,影响学生表达的兴趣。且由 于说出的语句常常并不解决实际问题,对记忆也不利。 许多词语的运用不仅有语法上的要 求,也有语义和语用上的要求。有些语法、 语义方面的限制研究得尚不全面、 准确,即使全面、 准确了,对学生来说记忆起来也费力。 况且造句缺乏语境,使教师无法考察诸如学生是 否真正掌握了该词语语用方面的知识等。 如果某些词语只要求学生理解,比如某些专有名 词等,那么就不需要让他们造句;如果我们自信教学生某些词语是为了满足他们的语言交 际需要,那么就理应让这

15、些词语在学生的实际交际中得到运用。同样是教 “把” 字句,练习 时让学生造句、 改错,不如设计情景,让学生用 “把” 字句来解决问题,比如师生一起学习做中国菜或模拟护士照顾病人,可以用上大量的 “把” 字句:“把拿过来” 、 “把给我” 、 “要把放进去” 、 “不能把打开” 、 “别把忘了” 、 “应该把吃完” 。 对社会 情况的讨论亦然,与其问学生 “你们国家的住房情况怎么样?”,不如让学生介绍一下如何37世界汉语教学2000年第1期(总第51期)在他的国家找房子住。 (2)分析性和综合性:回答这样的问题,如果能有大量的词汇和复杂的句式做保证,回答的质量会更高,因此中高级学生常会被要求回答

16、一些综论性较强的问题,但这并不意味 着初级水平的学生只能进行简短的回答,如果任务过分容易完成,不管是成功或失败,学 生心理上的成就感都不会很强。 除了一些必须用专业词汇或固定说法来表达的问题,比如食物的营养、 衣服的质地、 金融商务等以外,日常生活中的表达需要的词汇量并不很大。 甚 至像回答 “什么是幸福” 这类较抽象的问题,初级学生也能在自己的水平段上进行 “深入浅 出” 的分析和讨论。但要注意的是,除非是事先布置学生课下准备,在课堂上不宜提出 “说 说你们国家的老人生活情况。 ” 这样的问题。即使是分析性和综合性比较强的问题我们也 提倡小步地导入,比如先问问学生个人家庭中老人的生活,然后再引发至 “像这样生活的老人多吗?” 以及更广的范围和更深的层次。 (3)评价性:如果问题只可能有一种回答,那么由于人们对唯一回答的期待值不如对不同回答的期待值高,学生回答和期待别人回答的兴趣都会降低。如果问题不是客观性 的,如讲述语法规则、 历史由来、 风土人情等,而是带有主观评价性的,比如 “你认为名胜古 迹应该怎么保护?” 、 “你