现代教育技术和优质网络课程的设计与开发

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1、中国大学教学 2005 年第 1 期 16 现代教育技术和优质网络课程的 设计与开发 北京师范大学现代教育技术研究所 何克抗 一、什么是网络课程 目前关于网络课程的概念相当混乱，各有各的说法。如果对网络课程的概念都没有搞清楚，网络课程的设计与开发又从何说起？至于优质网络课程那就更谈不上了。但是，要了解什么是网络课程，首先需要了解什么是课程。 1什么是课程 课程到底是什么？这是课程成为专门研究领域以来，学者们一直在探讨的问题。但令人遗憾的是，尽管课程论已是教育理论中的重要学科，而课程概念迄今仍未在教育界取得共识；关于课程仍缺乏比较权威的、统一的科学定义。 例如， 美国威斯康辛大学的黄政傑博士在其

2、撰写的 “课程改革”专著中，曾将 20 世纪 80 年代中期以前国际上比较有影响的 29 种课程定义，按其所强调特征的不同分成四大类： （1） 课程是学科和教材 （强调课程是学科内容），（2） 课程是经验 （强调课程是学生获得的各种经验） ， （3）课程是目标（强调课程是教育系统欲达到的目标），（4）课程是计划（强调课程是为教学制定的计划；而教学是使计划得以实施的行动。所以，国外有不少专家认为，是否“实施”，实际上是课程与教学的区别所在。 华东师范大学的施良方教授在其撰写的“课程理论”专著中，则将 20 世纪 90 年代中期以前国际上比较有影响的多种课程定义分为以下六类：（1）课程即教学科目；

3、（2）课程即有计划的教学活动；（3）课程即预期的学习结果；（4）课程即学习经验；（5）课程即社会文化的再生产；（6）课程即社会改造。 在总结国内外关于课程的各种观点与说法的基础上，我国著名教学论专家王策三教授把课程定义为“教学内容和进程的总和” ； 另一位著名教学论专家李秉德则认为 “课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”。王策三的课程定义包含“教学内容”和“教学进程”这两个要素；李秉德的课程定义由于涉及课内外的教学内第三，遵循“四 A”原则 大学应该是一个按照自身办学规律发展的独立的有机体，缺乏大学自治和学术自由的根基，现代大

4、学制度就失去了存在的土壤和发展的空间。1998 年世界高等教育宣言明确指出：大学自治和学术自由是 21 世纪大学发展的永恒原则。 人们在感慨西南联大繁荣学术气象的同时，是否意识到西南联大的办学正是检验和实践了现代大学最为重要的 “四 A” 原则。 首先， 是 “学术自治” (Academic Autonomy)，就是指大学对自己的内部事务尤其是学术事务有最终决定权；其次，是“学术自由”(Academic Freedom)，包括教授有权自由探索知识，自主执教并在法律许可的范围内以个人名义发表论著和演说的权力等；第三，是“学术中立”(Academic Neutrality)，即在校外公众的争论中，

5、教授、学者有权保持中立； 第四， 是 “学术责任” (Accountability)，即大学及其教职员工都要真正做到向纳税人和公众负责，高质量、高水平地履行高等教育的特殊职能，有效地使用社会提供的资源，依法运作。为了切实履行学术责任，我们的大学在眼下必须抓紧做好两件事情：一是尽快建设一支多学科， 呈梯队型的高水平的师资队伍； 采取有效措施激励教职员工一心向学，扭转部分教师“平居不读书，相见不言学”的局面；反对和杜绝做伪课题、假学问，甚至抄袭和剽窃他人学术成果的不正常现象和无耻行为。 二是严格要求教师立身严正、呈现良知，向学生传授真学问、大学问。 这四条原则充分体现了现代大学制度的理念，其核心是

6、尊重人的自由，尊重人的个性，充分发挥大学组织内所有人员的最大潜力及创造力。 总之，一个缺少独立性和自我价值判断的大学不算是现代意义上的大学；而一个不能适应社会进步、面向社会自主发展的大学也不能算是现代意义上的大学。不能自主的大学，就不可能自立，而不能自立的大学，亦不可能自强，最终也不可能为人类社会的进步负起它特有的责任，更谈不上在竞争日趋激烈、发展日益迅速的现代高等教育体系中比肩于群雄。 参考文献： 1 美德里克 博克. 走出象牙塔现代大学的社会责任M，杭州：浙江教育出版社，2001:43. 2 金耀基. 大学的理念M，北京：三联书店，2001:23. 17容纲要、目标体系以及教与学活动的总体

7、规划和过程，所以包含“教学内容”、“教学过程”、“教学规划”（或“教学计划”）三个要素。可见，王、李定义的共同点是：二者都包含教学内容和教学过程（或教学进程）这两个要素；二者的区别则在于，后者还把教学规划（或教学计划）也包括在内。 由上面的介绍可见，在由黄政傑博士所收集和归纳的国外 29 种共四大类（即认为课程是教材、是经验、是目标或是计划）的主要课程定义中，没有一类是考虑教学过程（或教学进程）的：教材和目标属于教学内容，经验则属于教与学所取得的成果，这些要素均不能称之为教学过程（或进程）；计划就更是如此。如上所述，由于课程是为教学制定的计划；而教学是使计划得以实施的行动，所以国外不少专家认为

8、，是否“实施”（即是否存在教学过程或进程）,实际上是课程与教学的区别所在。我们认为，国外学者将课程与教学按此原则加以区分是很有见地的，所以组成课程内涵的要素中不应当把过程或进程包括在内；换句话说，如果将过程或进程包括在课程内涵的要素当中，就必定会造成课程与教学这两种不同概念的混淆。 总结以上国内外关于课程概念的各种观点，我们最终可以给出比较科学的关于课程的定义如下：“课程是指为了达到一定的培养目标所需要的全部教学内容与教学 计划”。 正如李秉德定义中所指出的，教学内容是指“课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系”。所以在网络教学中全部教学内容应当不仅包括讲课、自学、实验、辅导、答疑

9、、作业、考试等各个教学环节所涉及的内容（也就是各种文字教材或电子教材的内容），而且还应当包括与这些教材内容相关的各种教学资源（因为这些资源，尤其是网上与当前学习主题密切相关的资源，都是课堂教学、课外学习以及自学活动所不可缺少的）；“教学计划”则是指预先为讲课、自学、实验、辅导、答疑、作业、考试等各个教学环节拟定的具体内容和步骤。 根据上述课程定义，不难澄清下面几组通常容易混淆的概念：课程课程表（课程表主要是指教学计划，且未包括全部的教学计划）；课程课件（课件主要是指教学内容，一般不包括教学计划）；课程教材（教材主要是指教学内容）；课程教学系统（教学系统包括教师、学生、教材、媒体等多个要素，而课

10、程只包括教学内容与教学计划两个要素，可见二者的内涵并不相同；而且前者的内涵要比后者的范围广）。 2目前有关网络课程的几种定义 了解课程的概念以后，对于什么是网络课程就应该比较清楚了。目前关于网络课程国内外有多种不同的定义与说法，到底哪一种是比较科学的呢？下面我们就来看看其中最有影响的四种定义。第一种定义：“网络课程是基于Web 的课程， 即在因特网上通过 WWW 浏览器来学习的课程”（从学习的工具、手段来定义）；第二种定义：“网络课程是体现现代教育思想和现代教与学理论的课程”（从指导思想、理论基础来定义）；第三种定义：“网络课程是基于资源的学习，基于情境的学习，基于协作的学习”（从建构主义学习

11、环境所涉及的三种特征来定义）；第四种定义：“网络课程是指学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等主要特征的课程”（从学习过程的特征来定义）。 上述四种关于网络课程的定义都有各自的根据，也有其合理性，在目前都具有较大的影响和应用范围；但是由于它们都是只考虑网络课程某一方面的特征，所以又都存在一定的片面性。 3比较全面的网络课程定义 如果能在上述四种定义的基础上作进一步的综合，我们就有可能得到一个比比较较科学、全面的网络课程定义如下面所示：“网络课程是在先进的教育思想、教学理论与学习理论指导下的基于 Web 的课程，其学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征”。应当

12、指出的是，由于教学内容包含教学资源，所以网络课程通常应当包括教学资源在内（至少应当包括部分教学资源）；只涉及教材本身的网络课程不是理想的（至少是不完整的）网络课程。但是，在实际开发过程中，为了便于开展工作（例如分工或并行运作的需要）有时也把教学资源独立出来，甚至将它与网络课程并列称作“网络课程与网络资源开发”。不过，这时应当特别注意：这种区分只是开发的需要，而网络课程原本是应当把网络资源包括在内的。 二、三种教学设计理论 网络课程的基础是脚本，而脚本质量的高低取决于教学设计。可见，运用何种教学设计理论对于网络课程建设具有至关重要的意义。目前流行的教学设计理论主要有三种，即：“以教为主”的教学设

13、计，“以学为主”的教学设计和“主导主体结合”的教学设计。 1“以教为主”的教学设计 90 年代以前的教学设计基本上都是以教为主， 即面向教师的“教”，其主要内容是研究如何帮助教师把课备好、教好，而很少考虑如何促进学生自主地学。这种以教为主的教学设计（也称传统教学设计）是目前的主流，以教为主的教学设计通常包含下列步骤： （1）确定教学目标（我们期望学生通过学习应达到的结果）；（2）分析教学目标并根据分析结果确定教学内容（为达到教学目标所需掌握的知识单元），至于教学顺序（对各知识单元进行教学的顺序）可以通过教学目标的分析来确定，也可以通过其他方法确定；（3）分析学习者的特征（是否具有学习当前内容所

14、需的知识基础，以及具有哪些认知特点和个性特征等）；（4）根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点（即确定在哪种难度等级和知识基础上对当前的18 学习者施教）；（5）根据教学目标、教学内容和教学对象的要求选择与设计教学媒体；（6）根据教学内容和学习者特征的分析设计教学策略；（7）对教学作形成性评价（以确定学生达到教学目标的程度），即根据搜集到的课堂教学信息，对教学内容或教学策略修改或调整，并对学生作出适当的反馈。 经过众多教育技术专家多年来的努力，传统教学设计已发展成具有较完整理论方法体系和很强可操作性的独立学科，并且已有大量的专著及教材问世，但是其基本内容都离不开上述七个方面。传统教学设计

15、有许多优点（例如，有利于教师主导作用的发挥，有利于系统科学知识的传授和教学目标的完成），但也存在一个较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何教而展开，很少涉及如何促进学生自主地学。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性难以发挥，更不利于创造型人才的成长。 2“以学为主”的教学设计 以学为主的教学设计，是进入 90 年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于 Internet 的网络教育的普及）才逐渐发展起来的。其理论基础是建构主义的学习理论和教学理论，所以通常也把以学为主

16、的教学设计称之为建构主义的教学设计。以学为主教学设计通常包含以下步骤：（1）教学目标分析（通过教学目标分析以确定当前所学知识的主题，即意义建构的对象，通常是与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）；（2）情境创设（创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境）；（3）信息资源的设计与提供（确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习中的作用。教师应提供必要的信息资源，或是当学生在获取和利用有关信息资源的过程中遇到困难时给予帮助）；（4）自主学习策略的设计（自主学习策略的设计是整个以学为主教学设计的核心内容，是实现学习者主动建构知识意义的关键环节）；（5）协作学习环境设计（设计协作学习环境的目的是在个人自主学习、自主建构意义的基础上，通过小组或班级讨论、协商，进一步完善和深化对当前学习主题的意义建构）；（6）学习效果评价（相当于以教为主教学设计的“形成性评价”，它包括小组对个人的评价和学习者的自我评价）；（7）强化练习设计（根据小组评价和自我评价的结果，设计出有针对性的学习材料和强化练习，以