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1、对“教育以人为本”的 解读华南师范大学教育科学学院“以人为本”的基本内涵：所谓“以人为本”，就是以“人”为一 切社会活动的出发点和归宿，以人的生 存、发展和幸福为根本目的。犹如古希 腊哲人所说：“人是万物的尺度”。“教育以人为本”的基本内涵：所谓“教育以人为本”，就是应该以提升人 的价值为教育的根本价值，以使人成其为 人为教育的起点和终点。具体来讲，教育以人为本有三个基本要点 ：以人性为本；以人的发展为本；以人的 幸福为本。教育中的人包括教师和学生，因此，教育 以人为本必须同时指向作为教师的人和作 为学生的人。这里所说的“人”，主要指作 为学生的人。“以人为本”相对于什么而言？科学发展观强调“
2、以人为本”，这就引出了一个必 须回答的问题，即过去的或者传统的发展观是以什 么为本的？传统的发展观大致有：“以神为本”比如欧洲中世纪宗教神学的历史 观。“以权为本”比如中国封建社会的皇权统治。“以物为本”比如市场经济中的“商品拜物教 ”、“货币拜物教”、“GDP情结”，也有人称之为 “以钱为本”。“教育以人为本”同样也不是一个伪命题，在传统 和现实的教育中，可能有如下种种本位论思想：“以社会功利为本”（如教育中的政治功利主义和经 济功利主义；教育的政治化和产业化）“以成人社会为本”（忽视儿童的天性、人性）“以人力为本”（把学生作为手段和工具来培养）“以少数人为本”（教育中的不公平、机会不均等）
3、“以考试为本”（考试主义教育） 凡此种种，都在一定程度上导致了教育的异化。以下试从三个方面对“教育以人为本” 作一理论阐释：教育应以学生的人性为本；教育应以学生的发展为本；教育应以学生的幸福为本。一、教育以学生的人性为本（一）何谓人性简单讲，人性就是指人的本性， 亦即人之为人特有（或更为突出）的 属性。人性的具体内容：（1）物欲 （6）兴趣（2）情欲 （7）平等（3）思欲 （8）自由（4）爱美 （9）自主（5）求新 （10）自爱学生也是人，因而学生也有着上述作为人 的一般意义上的人性。这是教育的重要基 础，也是教育必须尊重和遵循的。舍此， 便不是真正意义上的人的教育，也难以成 为真正有效的教育
4、。总体上讲，人性是不可抗拒的，不可逆转 的。人类社会的发展、人类文明的基本走向 ，总体上是沿着人性之向往的方向行进的， 始终是在人性的框架内生成和延续的。教育 同样如此。违背人性，对抗人性，尽管可能为了达到 另外的目的而暂时得逞，但由于它必定是强 制性的，非人道的，必定会压抑人性、扭曲 人性，必定会付出沉重的代价，因而是不会 太长久的（如中世纪社会；法西斯主义，“ 文化大革命”等等）。（二）教育以人为本：关注教育 的人性化教育的人性化、人道化、个性化已成为世界 教育变革的基本走向；教育应尊重人性、提 升人性，使人更像人、使人更有尊严地生活 、发展和受教育，已成为时代的呼声；克服 教育的异化现象
5、，使教育回归其本真，已成 为教育和社会的重大课题。1、性善的教育人性论每一种教育观的背后往往都有意识或 无意识地内含着、潜藏着某种人性论，都 有着对人性的某种假设或预设，这种人性 论假设或直接或间接地影响着教育者的教 育观念，左右着教育者的教育行为。 性善或性恶往往是人们对人的天性的 一种主观假设或预设。人在天性上或许无 所谓善恶，即便有，可能也是善恶兼而有 之，正如一位西方哲人所说：“人的一半是 天使，一半是魔鬼。”尽管人们可以对不同社会活动领域中的不 同人作不同的人性论假设，但在教育活动 中，教育者对受教育者的人性假设，在总 体上应该趋于善，而不是恶。这里所说的“善”与“恶”，并不是指把受
6、教 育者看成是天生的“好人”还是“坏人”，二 是指教育者在天性上把受教育者预设为是 可信任的还是不可信任的。从主流文化和主流教育上讲，中国传统教育观在 本质上是建立在性恶的人性假设基础之上的。这 与中国传统社会的专制性是一脉相承的。在中国人的教育观念中，教育者往往更本能地倾 向于把受教育者预想得比较“恶”，即认为学生在 总体上是不值得信任的。在教育者眼里，从品性上讲，学生总是不大懂事 、不大自觉、不大守规矩的，因而必须对他们严 加管教、严格束缚，甚至体罚，否则他们就会与 教育者作对，而且在这种对立中，永远是教育者 对，受教育者错。从学习或认知上讲，教育者总是不大相信 受教育者能够主要通过自己学
7、会什么知识 、解决什么问题，更不相信学生能够在学 习过程中生成与建构。学生永远是教师教 会的，离开教师，学生几乎一事无成。所 以中国教育特别看重“教”，而“教”，几乎就 是“灌输”与“注入”的代名词。因而，在中国教育中，教师总是那么高高 在上，是“管人的”，是“施教的”，是“大爷” ；学生总是那么低三下四，是“被人管的”， 是“被教的”，是“孙子”。在中国教育中，教师对学生的怀疑大大多 于信任，防范大大多于疏导，批评大大多 于表扬，苛求大大多于宽容，压制大大多 于鼓励，约束大大多于自由，挤压大大多 于张扬，被动大大多于主动，灌输大大多 于启发，累积大大多于生成，接受大大多 于建构。在这样的教育
8、制度和教育氛围中，学生的 爱心、自尊心、主动性、自觉性、自制力 、责任感以及智力、能力和智慧等如何能 得以生长和发育？长此以往，学生对教师的怀疑和管束就慢 慢习惯了，麻木了，自尊、自制和自动就 逐渐萎缩了，销蚀了，并形成一种恶性循 环。这样的教育所造就出来的人是什么意 义上的人呢？可见，中国教育的诸多弊端，其根源之一 ，就在于它隐含而厚重的性恶的人性论假 设。因此，要使中国教育有所真正的改变，必 须逐步确立起教育中的性善论，给学生以 更多的信任。2、人性化教育必须关注的视域（1）教育的生命性 （2）教育的自由性 （3）教育的自主性 （4）教育的宽容性 （5）教育的多样性教育必须要尊重学生的人性
9、，否则， 教育难以取得真正的成效；当然尊重人性 并不等于顺从人性和迁就人性，教育还必 须改善人性、提升人性和规约人性。二、教育以学生的发展为本（一）“发展”的内涵所谓人的发展，即人的素质的增进和改 善。在教育中，学生的发展大体包括：（1）基础知识和基本技能的掌握 （2）智力因素和非智力因素（包括道德）的 增进 （3）能力和智慧的提升 （4）终身学习和终身发展素养的形成我国教育中学生发展所存在的两个根本性问题：一是学生发展的表层化。我们的教育关心的主要不是学生深层素质 的发展，而是过分关注知识的累积和简单 技能娴熟，造成学生发展的表层化。许多 学生“高分低能”、“有知识没文化”或“有知 识无智慧
10、”。大量的时间用于低层次的重复 性过度训练，既违背人性，又缺乏训练和 发展价值，人的巨大潜能远未得到激活和 开发。二是学生的发展付出了过于沉重的代价。尽管我们的教育也有其优势，如基础扎实， 但却为此付出了过于沉重的代价。很大程度 上牺牲多数学生；牺牲了兴趣、个性和特长 ；牺牲了童年、健康和幸福，甚至牺牲了人 性、人格和尊严。中国的教育，在很大程度上是在反教育， 是一种唯考试主义的教育，是一种以牺牲 人的发展的方式促进人的发展的教育，甚 至是肉体受折磨，精神遭摧残，代价过于 沉重。（二）教育以人为本：关注学生的发展1、确立正确的人的发展观人的发展，应是指人的自由、自主的发展；人的发展，应是指人的
11、全面、和谐发展以及 个性发展；人的发展，应更多地指向人的深层素质的发 展或内在潜质的激活与开发。人的发展，应尽可能是一种愉悦的发展。2、以学生发展为本的教育必须关注的视域（1）教育的兴趣性； （2）教育的生活性； （3）教育的建构性； （4）教育的多元性； （5）教育的创造性。三、教育以学生的幸福为本（一）关于幸福幸福是人类，也是每个人人生所追求的 永恒的、终极的目的。美国宗教哲学大 师詹姆斯威廉说：“如果要问，人最主 要关心什么，其中一个回答就是幸福。”尽管幸福是如此重要，但究竟什么是幸福却 很难回答，不同的时代、不同的人对幸福的 解释往往很不相同。感性主义的幸福观认为幸福主要在于感性欲 望
12、的满足与快乐。理性主义幸福观认为追求道德上和精神上的 完善才是幸福。神学幸福观认为幸福存在于宗教德性中，存 在于对上帝的热爱和追求中。幸福尽管有其客观依据，但更是一种主观感 受，并且具有很大的个别性。幸福尽管难以言明，但可以意会和感受。幸 福往往意谓着诸如惬意，平衡，和谐，宁静 ，受尊重，满足感，归宿感，价值感，等等 。幸福也是有条件的。亚里士多德提出幸福的 基本条件是：中等财产、健康体魄与灵魂安 宁。我认为还要加入两个个至关重要的条件 ，即自由和善良。近些年来，幸福感正日益强烈地引起人们的 关注。关于幸福的研究也引起了学者们的浓 厚兴趣，如关于世界各国国民幸福指数的实 证调查与比较，关于经济
13、收入与幸福感的关 系、宗教信仰与幸福感的关系、心理健康与 幸福感的关系等等的探讨，不一而足。这说 明了什么问题？关于教育与人的幸福、教育与学生的幸福的 话题，也开始引起学者们的注意。教育的目的不外有两个最基本的方面：一是 使学生有本事；二是使学生幸福（包括为学 生的终身幸福奠基）。而追求幸福，应该是 教育目的的终极价值，也是学生个人发展和 人生的终极价值。（二）以人为本的教育：关注学生的幸福教育与幸福的关系是一种相互需要的关系， 即幸福需要教育，教育需要幸福。1、幸福需要教育幸福作为人生的一种主观体验，需要人具备相应的 观念、品质和能力。罗素说：“人生的幸福与艰辛，并不取决于我们的遇 际，而在
14、于我们如何对付它，在于感受它的性质与 程度。”赵汀阳说：“是否能够获得幸福很大程度上取决于能 够敏感到幸福之所在，在这种意义上，幸福是一种 能力。这一点是残酷的，如果不能知道如何获得幸 福，那么无论怎么好的的条件也是废的。”首先，树立正确的幸福观需要教育。幸福观 与一个人的人生观、价值观和生活态度密切 相关。如果幸福观出现偏向和错误，一个人 要么把幸福仅仅局限于低级快感的获得，要 么可能走向真正幸福的反面，酿成人生悲剧 。其次，人的幸福品质和幸福能力的获得也需 要教育。幸福品质的内涵极其丰富，如自信 心、乐观向上、心平气和、兴趣爱好、良好 的处世心态、积极的生活态度、和谐的人际 关系、豁达、善
15、良、易于满足、能捕捉和体 验幸福之所在，等等。如果缺乏这些品质和 能力，要么可能生在福中不知福，要么可能 会看到自己总是不幸；反之，可能苦中有乐 ，处处有快乐，天天有幸福。2、教育需要幸福要使学生逐渐形成正确的幸福观和相应的幸 福品质与幸福能力，教育本身或教育生活是 否幸福至关重要。通过幸福的教育培养幸福的人，是现代教育 必须树立的一个信念。如果教育生活本身是不幸的、充满痛苦和不 快的、违背人性的、缺乏幸福感的，学生的 幸福观、幸福品质和幸福能力就无从养成。然而，当前的中国教育，幸福严重失落，其 主要表现是：教育的工具理性膨胀。学生（包括教师）成了考试的奴隶。学生的学业负担和心理负担过重。学生个性泯灭。学生尊严迷失。师生关系紧张。谢 谢！
