课堂教学第四主题

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1、课堂教学第四主题 教学情境 传统教学也注重情境创设，新课程从以人为本、回归生活、注重发展的教育理 念出发，大大丰富了情境的内涵，并对情境创设提出了新的要求，情境创设因 此成为了新课程课堂教学改革的一个热门话题。 为什么要创设教学情境为什么要创设教学情境 德国一位学者有过一句精辟的比喻：将 15 克盐放在你的面前，无论如何你难以 下咽。但当将 15 克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将 15 克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收； 知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。 我们知道，知识是人类从实践活动中得来的，是对实际事物及其运动和变化发 展规

2、律的反映。这也就是说，知识本身是具有丰富生动的实际内容，而表征它 的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，学生所学的正是语言文字所 汇集成的书本知识即教材。这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文 字、符号图表把它们所代表的实际事物想清楚，以至想“活”起来，从而真正把 两者统一起来，从教育心理学角度讲，这样的学习就是有意义的学习。相反， 如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样 的学习便是机械的学习。 教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关 背景，显然，教学情境解决的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、 感性与理性以及旧知

3、与新知的关系和矛盾。捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知 识都是从感官开始的”。“在可能的范围内，一切事物应尽量地放在感官的跟前， 一切看得见的东西应尽量地放在视官的跟前，一切听得见的东西应尽量地放到 听官的跟前。假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应 当用几个感官去接触。”并认为这是教学中的“金科玉律”。虽然这种论述未免有 绝对化之嫌，但的确也反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观 可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性 认识的发展。特别是在小学阶段，学生形象思维占优势，教师更应该注重创设 情境。如在教学面积单位时，为了让学生初步建立 1 平

4、方米、1 平方分米、1 平 方厘米的面积概念，就可以让学生说说生活中哪些物体表面的大小约为 1 平方 米、1 平方分米、1 平方厘米。通过观察、比较、判断，学生基本上知道了一张 饭桌面的大小约为 1 平方米，一个小学生的手掌面的大小约 1 平方分米，一个 小学生大拇指的指甲面大约为 1 平方厘米。将面积单位与学生比较熟悉的物体 进行比较，使学生对这三种面积单位有了深刻的认识。1这只是情境的一个维 度：“境”，它是学生进行有意义学习的认知背景，情境的另一个维度是“情”。 教师必须用情感激发学生的学习心向，这是有意义学习的情感前提。正如有的 学者所指出的，从血管里流出来的是血，从山泉里流出来的是水

5、，从一位充满 爱心的教师的教学里，涌腾出来的是一股股极大的感染力。它可以使学生产生 同样的或与之相联系的情感。它可以使学生产生同样的或与之相联系的情感。 一位小学语文教师在教“奶”字时，亲切地对学生说：“看，左边是女字旁，右边 像个驼背的人，这就是奶奶的奶字，奶奶年纪大了，走路时背弯弯的，还要 拄个拐棍。”这种充满亲情之爱的教学，把本来死板板的、不会动弹的文字，变 成了有生命的东西，钻进了孩子的脑海里。相反，“如果照着教学法的指示办事， 做得冷冰冰的，干巴巴的，缺乏激昂的热情，那是未必会有什么效果的”（赞科夫语）。这是因为“未经人的积极情感强化和加温的知识，将使人变得冷漠”。 在教学中，如果教

6、师上课冷漠，那么学生听课也必然冷漠。教师无激情讲课， 学生必然无激情听课；教师无真情讲课，学生必然无真情听课。没有激情，课 堂教学就像一潭死水；没有真情，师生即使面对面，也犹如背对背。只有激情 和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应，从而不断激发学生学习的热情， 唤起学生的求知欲，诱发学生进入教材的欲望。情感激发的目在于为课堂教学 提供一个良好的情绪背景，学生兴致勃勃、兴趣浓厚，甚至兴高采烈，这是教 学的最佳精神状态。英国教育家洛克说得好：“儿童学习任何事情的最合适的时 机是当他们兴致高、心里想做的时候”。 总之，创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向。 这是情境的两

7、大功能，也是促进学生有意义学习的两个先决条件。 案例：案例：无欲不举笔（陈晓华）陈晓华） 这是我在一堂“议论文写作训练课”开始时与学生的对话： “春光明媚，鸟语花香，外面的世界很精彩，此刻你们的心里最期待的是什么？ ”我问 “春游”学生异口同声。 “这安全问题，再说我们的学习也不能耽误，因此我建议，取消这次活动。 ”我态度有点“暧昧”。 “为什么不让我们去？” “其他班都去了！” 教室里群情激奋，吵吵嚷嚷，有的敲打桌子，有的满脸胀得通红，有的趴在桌 子上直生闷气。 “辱骂和恐吓绝不是战斗”我调整着学生的情绪。 班长站了起来大有为民请命之势：“我想问老师，为什么不让我们去？” “我更想知道，为什

8、么你们一定要去？”我巧妙地将话语引入正题。 大家陷入了沉默。 “你们也许不愿意明说，那你们把你们的理由写出来吧！”我接着在黑板上写上 我们为什么要春游。 此时的学生，带着自己的意愿，带着自己的希望，带着不吐不快的激情，写下 他们情感激荡、浩气四塞的作文。案例：案例：春天课堂教学实录课文 春天对冰雪说了什么， 冰雪那么听话，都化了。 春天对小草说了什么， 小草那么听话，都绿了。 春天对花儿说了什么， 花儿那么听话，都开了。 课堂实录 师：同学们，一年中有几个季节？ 生：一年中有春、夏、秋、冬四个季节。师：同学们最喜欢哪个季节？ 生 1 春天。 生 2 春天。（还有学生举手，教师没继续让学生发言）

9、 师：有这么多同学喜欢春天，那我们今天就来一起学习第一课春天。请同 学们打开课本，默读课文，标出不认识的字和词语。 学生默读课文，提出了不认识和不理解的词语：冰雪、化、绿、到。教师引导 学生读拼音，认识生字、生词，教生字的读音和写法。 师：同学们见过冰雪吗？ 生（齐）：见过。 师：看看插图，想想春天对冰雪说了什么？ 生 1：冬天过去了，你醒醒吧。 生 2：你快化吧，我好冷。 师：冰雪为什么那么听话？ 生 1：因为太阳出来了。 生 2：因为冰雪怕春天。 生 3：因为冬天过去了。 学生齐读第一段。 师：春天对小草说了什么？ 生 1：春天说：我喜欢绿色。 生 2：春天说：我喜欢绿色的小草。 师：小草

10、绿了是什么意思？ 生 1：小草长出来了。 生 2：小草由黄色变成了绿色。 学生齐读第二段。 师：春天对花儿又说了什么？ 生 1：花儿，你快开吧，蜜蜂要采蜜呢。 生 2：花儿，你快开吧，小朋友们都喜欢你。 学生齐读第三段。 师：为什么春天一说话，冰雪、小草、花儿都变了？ 生：因为它们都很听话。 教学情境有哪些主要类型教学情境有哪些主要类型根据情境创设的依托点的不同，我们把教学情境分为以下几种： （一）借助实物和图像创设的教学情境 教学中的实物主要指实物、模型、标本以及实验、参观等。如一教师在教珊 瑚一课时，展示了“像鹿角”、 “像菊花”、 “像树枝”三种珊瑚，使学生对珊瑚有 了真切感知，这便是通

11、过实物创设情境。苏联著名教育家苏霍姆林斯基十分重 视实地考察的教育作用，他经常带领孩子们到大自然中去，细心地观察、体验 大自然的美，从而使学生在轻松愉快的气氛中学习知识，激发学生的学习兴趣， 发展学生的想象力和审美能力。他说：“我力求做到在整个童年时期内，使周围 世界和大自然始终都以鲜明的形象、画面、概念和印象来给学生的思想意识提 供养料。 ” 实验过程能够呈现出丰富生动的直观形象，以化学实验为例，从仪器装置到药 品配制，从实验过程中复杂的物理化学变化到新物质生成，其中有形、色、态、味的变化，又有气体的生成和沉淀的析出，或光、电、热现象。学生学习化学 正是立足于对这些现象的感知和观察。如讲氯气

12、时，一般先由教师演示实验(或 学生实验)，学生观察实验现象后，再通过学生看到的直观形象，概括出氯的重 要化学性质，即氯是一种比较活泼的非金属元素。 在教学中，图像是一种直观的工具，它包括板书、画图、挂图、幻灯、录相、 电影、电脑等电化教学手段。 图像可把课文中所描写的景色，具体直观地表现在儿童面前，使他们获得生动 的形象。如教学燕子一文，为了使学生感知大自然的景色，有的教师一开 讲就用放大的彩色挂图，让学生仔细观察图中有哪些景物?它们的色彩、动态又 怎样?那起伏的山岗，如镜的湖水，翠绿的垂柳，轻飞的燕子，清澈的泉水，使 学生在视觉上感知了美的画面，为学习课文奠定了基础。 图画在数学教学中也有其

13、特殊的价值：一位小学三年级的学生请一位数学专家 解下面这道算术题：在一个减法算式里，减数、被减数与差的和等于 90，差是 减数的两倍，那么差等于多少呢?题中概念太多，这位专家让孩子读两遍，学生 还是把握不住，专家改用图来表达，图给孩子直观感和整体感，容易把握(见图 1)。 专家与孩子商量：既然差是减数的两倍，我们能否将图 1 改为图 2 呢?孩子高兴 地说，它是减法算式，干脆把图 2 改成图 3 吧!根据“减数、被减数与差的和等 于 90“，有+=90，就可知道=15，那么差等于 30。可以认为， 这三张图形是一种特殊语言，它给人以直观感和整体感，它比普通语言要容易 把握得多。因此，美国数学家

14、斯蒂思说：“如果一个特定的问题可以被转化为一 个图形，那么，思想就整体地把握了问题，并且能创造性地思索问题的解法。 ” （二）借助动作（活动）创设的教学情境 教师在教学中以姿式助语言，打手势，比如讲“这个孩子这么高”、 “这根棍子这 么长”，对人“高”和“长”，用手比划一下，这也是形象性。但是，这里我们所要 强调的动作的形象性从理科的角度来说主要指操作，从文科的角度来说主要指 表演。 1操作操作 教学中通过让学生操作学具可以使许多抽象知识变得形象直观。如一位教师在 教学“平均问题应用题”时，先让学生把 4 根、5 根、7 根、8 根四堆火柴棒分成 每堆“同样多”，使学生通过直观操作领悟“移多补

15、少”的“平均思想”，然后将四 堆合在一起(总数量)，要求很快地平均分成四堆(总份数)，每堆多少根(每份数)， 得到求平均问题的通法。操作的特点是通过动作而直观，从而把动作思维和形 象思维有机结合起来。 皮亚杰曾经描述过这样一个“故事”：四五岁的孩子为了数清楚一些石头，把它 们摆成一行，然后从 1 一直数到 10。数完后，又从另一端开始数，发现也是 10。他接着把石头摆成一个圆圈，依次数下去，发现了同样的结论。他究竟发 现了什么呢？他没有发现石子的性质，而是发现了排列顺序的动作的性质。因 为这些石子是没有顺序的，是他的动作使之成为直线顺序或圆形顺序或任何一 种顺序。所以，从这里获得的经验与石子的

16、物理性质没有关系，确切地说，与 石子可以毫无关系，而完全可用数学符号来代替。这就是逻辑数学经验的获得， 一个依赖于外界事物而又超越其具体形态的抽象过程。了解这个过程，将有助 于我们给纯粹的数学“穿”上合适的生活外衣，然后将它呈现给儿童，而不是将 数学“外科式”地改造得适合生活。 （余慧娟：“教育对于学科的改造”， 人民教育2006.3-4，P46） 2表演表演 表演是高一层次的形象性，因为它不仅是教学内容的外观形象，而且展现了人 物内心世界。一位教师教学守株待兔 ，很快就教完，可学生并不理解其寓意。 这时教师灵机一动，扮成守株待兔者，倚在黑板下，闭目打坐，让学生“劝”自 己。学生兴致倍增，纷纷劝起老师来：“老师，你等不到兔子啦”“老师，再 等下去你会饿死的!”老师还模仿守株待兔者的口气和学生争辩。学生越劝说， 兴致越高，就越深刻地理解这篇寓言的意思。教学中除教师表演外，还可让学 生表演，学生表演有独特的教学意义。正如苏霍姆林斯基所说：“从本质上，儿 童个个都是天生的艺术家。 ”实际上，儿童不仅具