语文教育的自我放逐(下)

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1、语文教育的自我放逐（下）语文教育的自我放逐（下）评当前语文教育改革中的几种倾向李海林5 “教师不作为”批判 51 新课程要求在师生关系上作比较大的调整。过去把语文当作一门知识 课来学，把语文当作一门训练课来教，教师就是知识的传授者，学生就是接受 者；教师就是教练，学生就是学员。但是现在我们把语文课当作一门素养课， 语文教学的过程是一个“对话”过程，是师生之间的一种人际交往过程。在这 种教学观的理论视野里，师生关系发生了一些重要的变化，教师不再仅仅是知 识的传授者，或简单的教练员角色，而是语文教学过程中“学习活动的组织者 和学生学习的促进者” 。有人用“平等中的首席”称呼之，用“引导者”来称呼

2、之，反映的都是这个思想。我用三句话为新课程背景下的语文教师定位：语文 实践活动的参与者；学生学习活动的合作者；教学实践活动的组织者。 语文教学中师生关系的全面调整对语文教学改革的意义是根本性的。它使 学生从传统的被动-接受性学习中解放出来；更主要的是，它使语文学习回归到 一种“生活状态”：语文教学变成了语文教师与学生一起合作参与完成的一个 生活场景，一个正在发生的生活故事。用课标的话来说， “语文教学应在师生平 等对话的过程中进行” ， “阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多 重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程” 。最近课标组专家在刊物上撰文， 特别强调语文教学中师生双方的“切磋

3、” 。这些词语“对话” “思想碰撞” “心灵交流” “切磋”都包含了两个方面的意思，一是教师要改变他对文本 和学生的态度，他是文本的探索者，而不再是文本的传声筒；他是学生的对话 者，而不是结论的提供者，他“不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读” 。 另一方面的一个意思，同样是非常明确、非常重要的：在教学中，教师要充分 发挥“在教学过程中的主动性和创造性” ， “创造性地理解和使用教材” 。由此可 见，新课程所倡导的师生关系的调整，不是让教师从教学过程中全线退出，而 恰好相反，是全身心投入；教师所要改变的，不是他在教学中的地位和作 用而是他的角色，是他如何处理与文本、与学生的关系。然而，新课程

4、的这 一思想几乎被极度误解，变成了“不要教师”了。用严华银老师的话说，是 “一下子全线退出甚至自暴自弃似乎是赌气式的撒手” 。 52 我把这种教师的“全线退出”称为“教师不作为” 。具体包括三种现 象： 一是教师无设计。新课标将教师定位为“教学活动的组织者” ，这个组织者 的一个最主要的职能就是教学设计：教学目标的生成与预设、教学步骤的把握 和推进、教学活动的协调与指挥、教学成果的分析与评判。这是“组织者”这 个概念的当然内涵。但现在有的教师走向了“无目标” “无预设” “无教案”的 地步：教师只要走进教室就行了，一切都走着瞧。 二是教师不活动。我见过这样的公开课：教师走进课堂，然后喊“上课”

5、 ， 然后宣布上哪篇课文，然后提了两个问题，剩下来的事情就是为学生递话筒。 下课铃响了后教师说：“这一堂课，大家充分发表了自己的看法，表现了极大的创造力，老师非常满意。下课。 ”在语文教学中，教师可以不干活儿了，教师 成了一个旁观者。 三是教师没立场。过去是什么问题都只有一个答案，就是教参；现在彻底 改变了，是什么答案都是对的了。最近看了一位教师的教学实录，课文是孔 雀东南飞 ，仍然是讨论，讨论的题目是“焦母为什么要折磨刘兰芝，要赶刘兰 芝走” ，讨论了一节课，结论五花八门，其中最出格的有：“兰芝太完美了，以 致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害” ， “焦母自私，胆怯，就想打发她走” 。还有 一个

6、是：“焦母心肠太善了，焦家的环境并不富裕。兰芝那么好，嫁到焦家， 却要昼夜勤作息 伶俜萦苦辛 。焦母实在舍不得，觉得很对不起她，就想 把兰芝嫁到一个更好的人家。这时便想到太守家，估计太守家可能跟焦家是世 交。于是她狠下心来背着儿子跟太守合计好了以后，演了一出苦肉计。 ”也 许，学生有这样奇异的联想还是可以理解的，不可理解的是教师的反应：“我 没有否定。我说，大家能够大胆地联想想象，确实难能可贵。我们思考了， 我们就有收获。希望大家勤学苦思。 ”这样的语文教学，巳经完全没有了是非 观念；这样的语文教师，已经完全丧失了教师的职责。语文课要这样改下去， 是很可怕的。 53 当然，我相信，这位教师并不

7、同意同学们的所有看法。但他要么是 “不能”发表自己的看法，他自己对文本并没有一个独立的理解；要么是“不 敢”或“不愿” ，他担心一发表自己的看法，或者指出学生的错误，就破坏了学 生的主体性地位，就违背了创造性阅读的原则。教师自己把自己给绑上了， 自己给自己带上了镣铐。 我觉得这是对“主体性”这个概念的一个巨大的误解。在教育哲学里面， 所谓主动性，包括以下四个层面。一是目的主体性：教学的目标，就是为了学 生，学生就是目的的主体。二是伦理主体性：学生是一个独立的主体，我们在 教学中，要尊重学生的人格。三是活动主体性：学生要自己展开学习活动，要 有自己的亲身体验，教师不能代替学生学习。四是发展主体性

8、：学生是一个发 展着的主体，他正在发展中，教学的目的，正是促进学生的发展。在这四个层 面中，第一、第二两个层面是绝对的，是没有保留的；但第三、第四个层面却 是相对的，有保留的。在教学过程中，学生当然应该亲身活动，从而实现自己 的主体性；但学生的这种主体性并不排斥教师的主体性，并不排斥教师的积极 参与和活动。而学生的发展主体性在教学过程中，是作为一个目标出现的，换 一句话说， “发展主体性”这一概念之所以成立是有一个前提的，这个前提就是： 学生之所以是学生，就是因为他的发展是不充分的，这是学生之所以为学生的 一个基本特征；否则就不需要教了，他就不是学生了。我们必须承认学生与教 师有一个“智慧上的

9、差距” ，这是我们理解学生的“发展主体性”的基本前提， 也是我们理解教师这个职业的一个基本前提，甚至也是理解教育的本质的一个 基本前提。 54 我的结论是：教师必须与学生切磋、交流、碰撞，教师必须大胆地亮 出自己的观点，自己的看法，自己的理解，对同学们的看法、观点，教师可以 也必须予以评价、分析、批判。当然，你的这种评价、分析、批判，同学们也 可以再评价、再分析、再批判。同学与教师之间、同学与同学之间，相互批评、 鉴别、欣赏，从而达到交流、补充、综合的目的。而这，正是“对话教学”的 本义之所在，也正是我们语文教师的个性、语文教师这个职业的魅力之所在。 我曾经在听完了一堂课后直接问上课的教师：你

10、同意学生的观点吗？他回答，不同意。那为什么你不进行评价、不发表自己的看法呢？因为我 说了，他们就不说话了。原来如此。 有人曾撰文呼吁，要让学生站着读书、站着说话。真知灼见，高瞻远瞩， 我完全赞同。我现在想说的是：如果让学生站着读书站着说话，那么教师必须 首先站着读书站着说话。如果学生的“站”必须以老师跪下去为代价的话，那 么，我们培养出来的学生最终一定还是一个只能跪下去的人。因为世界上从来 没有一个跪着的人能培养出站着的人来的。 6 “去知识化”批判 61 针对语文教学曾有的知识中心主义倾向，新课标在知识问题上有了重 大突破。这种突破首先表现在对语文本质规律的新认识上。新课标认定，语文 不是一

11、个知识存在；语文当然不能不学知识，但我们不能把语文当作一个纯粹 的知识系统来学习，语文更多的是一种综合素养，是一种精神发展方式，语文 教学的根本目标是为学生的发展打下“精神的底子” 。其次表现在对语文学习规 律特殊性的强调上。语文素养不是由语文知识亘接转化过来的，也不是简单的 “操作”训练出来的，而主要是通过对语文的感受、积累、体验、涵咏等途径 达成的。语文新课标标志着语文教育从“知识-传授型” “能力-训练型”开始向 “素养-养成型”转变。第三也表现在对现有知识体系的一种放逐上。语文新课 标试图重新建构一个新的话语系统，这个新的话语系统隐含着一个新的语文知 识系统。语文新课标对知识的处理和有

12、关的表述都引起了激烈讨论，有许多重 要问题也尚未取得共识。在教学实践中，广大语文教师则进行了积极的探索， 为最终解决这个问题打下了好的基础。但是，有一种可以称之为“去知识化” 的倾向，应该引起我们的注意，它在知识问题上极端化的态度，对语文教学有 害无益。 62 在语文课程改革浪潮中，语文知识教学受到空前质疑，主要的原因有 四个。第一，我们的知识现是十分狭隘的。知识按其反映的对象可分为陈述性 知识、程序性知识和策略性知识而长期以来语文教学对知识的理解一直停留在 陈述性知识的层面上。第二，更为严重的是，我们把语文课当作一门知识课， 于是语文课就变成语言学课，学语言变成了学语言学。第三，由这两点决定

13、， 语文课中的知识教学主要采用知性分析方法，而所谓训练，又变成了对知识概 念的分解性操练。这种知识分解性操练对语文本体的肢解，对教学目标的隔膜， 尤其是对师生智力的愚弄，不仅破坏了语文和语文课，更深深伤及广大师生的 心灵。第四，这个知识系统本身存在缺陷。 “我们确实拿不出一套真正为中学语 文教学所学的语言知识系统来” ；已经拿出来的，与广大师生在生活中形成的语 感和语文实际几乎格格不入。与其他强调语文知识重要性的论者不同，我对开 始于上个世纪末，激烈化于本世纪初的这股“反知识”思潮的历史必要性和历 史合理性是持肯定态度的。 63 但问题在于，这种“反知识”立场是有着特定的历史背景和历史前提 的

14、，这种特定的历史背景和历史前提就是：对于“这样的知识”来说， “反知识” 是有理由的，是成立的。它更多的是着眼于知识本身的不完善和弱智化的知识 教学方式，而没有从“课程论”和“教学论”的角度来全面地看待知识问题。 一个很简单的思考是：“这样的知识”不好，我们在语文教学中对知识的“处 理方式”不好，那我们最恰当的选择应该是“换知识湘“改变这种方式” 。显 然，对知识系统本身的质疑和对知识教学方式的批判并不必然地导致“语文课 不学知识” “语文课不需要知识”的命题， “及知识”的特定内涵并不必然地导致“去知识” 。一个更根本的、更重要的问题是：语文课是否需要知识？问题的 这种提法启示我们，我们需要

15、一个比“这样的知识不好” “这样的知识教学方式 不好”更为广阔的理论视域；我们需要一个更为深刻的知识论立场。64 我可以下三个方面证明语文课不能“去知识”： 第一，知识作为课程内容：“显性知识”对“缄默知识”的引导作用。 按照波兰尼的观点，知识可以分为外显知识和缄默知识。所谓外显知识是 直接用言语表达的，因而具有明确的可传达性，从教学的角度来讲就是可教性。 但语文知识大部分是缄默知识，即那些只可意会无法言传的知识。正因为它是 只可意会无法言传的，因而它的可教性受到巨大限制。这是语文教学在知识问 题上的一个体论：语文知识主要是一种缄默知识， “语文教学必须以学生的缄默 知识为基础” ，但正因为它

16、是缄默知识，又往往是不可教或可教性有限的；而可 教的显性知识一方面只占少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知 识，因而它的教学价值是有限的。过去语文知识的教学意义受到质疑，主要原 因即在于此。但是， “几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、 应用和理解都依赖于缄默知识”。换句话说，外显知识是知识这座冰山露出 水面的部分，而缄默知识则是它藏在水面下的部分。因此，外显知识就成为缄 默知识的一个线索，一个标志，一个通道。在语文教学中，任何缄默知识的获 得，都是以显性知识为导引的，显性知识牵引着学生，学生顺着显性知识暗示 的方向， “意会”到缄默知识，并最终实现缄默知识向显性知识的转化。这就是 马建忠所谓“即其可授受者以深求夫不可授受者” 。直接把显性知识作为语文教 学的内容主体也许的确是值得商榷的，其意义也许的确是有限的，但把显性知 识作为缄默知识的线索，牵引出学生对缄默知识的“意会” ；则其教学意义就发 生了根本的改变。显性知识作为教学内容的意义有限性并不否定它作为教学途 径、教学线索的意义的重要