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1、让每一次文本拓展成为课堂的一个精彩拓展成为课堂的一个精彩基于当下阅读教学中文本拓展的现状及对策研究基于当下阅读教学中文本拓展的现状及对策研究杭州市西湖第一实验学校杭州市西湖第一实验学校 陈启国陈启国一、一、课题研究的背景：课题研究的背景：随着新课程改革如火如荼地进行，新课程理念已深入人心，小学语文课堂百花齐放，阅读教学呈现空前繁荣。翻开人教版的新教材，课文后的“超链接” 、“资料袋”无处不在；回忆所听到的公开课，无论是示范课还是研读课、竞赛课，课中授课教师屏幕一切换或话题一转变，进入了文本的拓展也屡见不鲜。拓展作为一种教学方式，被广泛地应用到各类语文阅读课堂。 “拓展教学”也似乎成为了一种 “
2、时髦” ，一种“流行” ，似乎不拓展一下，就不足以提升课的品位，不足以体现新课程的理念。这其中当然有做得好的优秀教师，如窦桂梅、王崧舟老师等，他们在指导学生精读文本的基础上，恰如其分有效的进行了拓展，真正做到了锦上添花，为教学服务的作用。但更多的是我们一线的老师在教学中呈现了：“丢了西瓜，拣了芝麻” ， “肥了他家田，荒了自家地”的尴尬。冷静下来，反思走过的“拓展教学”之路，发现这“美丽” 、 “热闹”的背后却也存在着一些问题。当下阅读教学中文本拓展存在的问题当下阅读教学中文本拓展存在的问题问题一：拓展程度失当，序列不清。心理学家认为：儿童的认知是有规律的。但在阅读教学中，我们常发现有些教师只
3、注意到了文本的特点，忽略了学生的学习过程的发展，从而在拓展阅读实践中存在着一定程度的无序现象。如，一年级教师教春晓一文，提供的拓展阅读是杜甫诗作春夜喜雨，三年级教师教秋天的雨一课时拓展的依然是春夜喜雨，而春夜喜雨一般是在初中二年级才要学的内容。更糟糕的是一年级的阅读要求和三年级的阅读要求几乎一样，都是读背这首古诗，想象古诗描写的情境，使得教学出现了低水平的重复。另一种无序则表现为课堂上随时可见的以深解浅的行为，如，学习荷花要求学生去背诵爱莲说中的“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，大部分学生只能囫囵吞枣，死记硬背。可以说无序的拓展，既消耗了学生宝贵的时间，又销蚀了学生阅读的兴趣，是一种得不偿失的教
4、学行为。问题二：拓展数量失控，内容不精。文本的拓展是为了达到扩展教学内容，加深对所学内容的掌握，培养学生的思维，提升学生的语文素养的教学目的。有些教师片面地理解了这一含义，以为多比少好，无比有好。因此对文本拓展存在着一哄而上、拓展无度的现象。结果一堂课下来，拓展的内容不可谓不丰富多彩，但仔细琢磨就发现拓展的内容不仅没有考虑文本的特点，课堂的教学目标，学生的接受能力等因素，造成学生没有时间朗读，没有时间探究甚至理解文本。对文本的阅读只是走马观花，浅尝辄止。如有一个教师上桂林山水一课，只花 23 分钟的教学时间，要学生读课文并总结出桂林山水各有什么特点，而后就补充了显然是未经剪裁的近2000 字的
5、有关桂林的传说、桂林风景介绍等等，对于文质兼美的原教材是如何用简练的文字刻画出如画美景的，则不再研读、品味，课文的语言特色几乎完全被忽略，这显然是有悖于语文课初衷的。再如有的教师上荷花一课，讲到“如果把眼前的一池荷花看作是一幅活的画，那画家的本领可真大”一句时，说这个画家就是大自然，然后开始拓展问“大自然还画了哪些美丽的图画”而这一些，都没有很好地发挥课文这个“例子”的作用，所以与文本无关或只是想当然地从某处随意生发开去的内容，最终忍痛割爱，弃之不顾。问题三：拓展类型单一，迁移不足。拓展阅读的类型往往分为三种：一是与课文内容相关联的补充性拓展；二是与课文表达形式相类似的迁移性拓展；三是具有比较
6、鉴别意义的比较性拓展。目前老师采用较多的是内容相关的拓展，如有关课文作者的介绍，课文写作背景的介绍，文中涉及的某个知识点的补充阅读以及作者的其他作品介绍等等，相对来说都比较忽视形式上的迁移拓展，更少有比较阅读性质的拓展；拓展阅读的形式也比较单一，基本上采用的是一篇课文加一篇(组)阅读材料或是由课文出发推荐阅读原著的形式。如学习了蜜蜂让学生阅读法布尔的昆虫记，学习了三顾茅庐让学生阅读三国演义等。问题四：拓展主体不明，负担偏重。在实践中，不难发现不少教师在对文本进行拓展时，没有把握好主体。这里主体包含两方面。一方面指没有以学生为主体，拓展的内容选择，时间的安排，基本上还是以教师说了算，学生还处于一
7、种被动接受的状态，而且教师在确定拓展阅读材料时，很少考虑到学生的阅读兴趣、阅读能力，因而出现了像上文所说的读荷花拓展爱莲说等等现象，使学生阅读的主动性和积极性都受到了影响。另一方面指没有以文本为主体，迫不及待地把相关的内容掺插进去。其实，教材中有些课文的分量已比较重，对学生来说，学好课文已经消费了很多精力，但有些老师却视而不见，源源不断地引入教材之外新的内容。这样一来，由于拓展阅读只使用了简单的“加法” ，从而使拓展喧宾夺主，也使学生的负担明显加重，引起了一部分学生的反感。文本是课堂教学资源的主题，也是作者思想和情感的载体，蕴含着深刻的文化内涵和价值取向。脱离了文本去拓展问题，脱离了学生的独立
8、思考去进行拓展教学，对文本的主体知识走马观花、蜻蜓点水，而只是热衷于搞游离于文本之外的轻松花哨、宏观空泛、自由讨论那么热闹过后留下的只是空洞，花哨背后遗留的将是浮躁。如此我们的阅读课还要拓展吗？答案是肯定的。崔峦老师曾说：“把教把教课书课书作作为为唯一的唯一的课课程程资资源，教教科源，教教科书书， ，这样这样的的语语文教学文教学单单薄、狭窄、封薄、狭窄、封闭闭，容易脱离学生，容易脱离学生实际实际和沸和沸腾腾的生活。而的生活。而过过多地引多地引进进其他其他课课程程资资源，少用甚至不用教科源，少用甚至不用教科书书，活是活了，但教学，活是活了，但教学轻飘飘轻飘飘， ，语语文文训练难训练难以落以落实实
9、，各，各项项要要求求难难以达到。正确的做法是，以教科以达到。正确的做法是，以教科书为书为主要凭借，适当引主要凭借，适当引进进相关相关资资源，适当拓源，适当拓宽宽教学途径与形式，加教学途径与形式，加强课强课程程资资源的整合，在学好教科源的整合，在学好教科书书、 、实现实现基本学基本学习习目目标标的的基基础础上，学得更多一点，更活一点，更好一点。上，学得更多一点，更活一点，更好一点。 ”因此我们必须要寻找一条行之有效的文本拓展之路。二、课题内涵的认识二、课题内涵的认识（一）概念界定：（一）概念界定：文本拓展：文本拓展：文本拓展是文本解读的有机组成，是老师带领学生在动态的语言实践过程中，通过教材外的
10、学习资料补充相应教学内容，使学生更好地掌握语言运用的规范，感受、体验作品的语言魅力，在潜移默化中提高自己的文学素养。最终达成教学目标。（二）特征描述：（二）特征描述：新课程倡导用“自主、合作、探究”的学习方式来促进学生学习方式与习惯的改变， “民主性、开放性、科学性民主性、开放性、科学性”，让教师找到了课程的感觉，形成了课程意识。尤其在语文教学中以文本（教材）为平台和依据，充分地挖掘、开发和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。教学中再也不以“本”(课本)为本，把文本（教材）作为“圣经”解读，对文本进行补充、延伸、拓宽、重组，并注重文本与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对文
11、本的质疑和超越，这是新课程的课堂极其普遍的现象。因此，在教学中适时地文本拓展，正体现了“民主性、开放性、科学性民主性、开放性、科学性”的三个特征。三个特征。具体表现在：具体表现在：文本拓展是属于语文课堂的，要姓“语”；文本拓展是“文本”的拓展，必须立足文本；文本拓展，有时候本身就是文本解读的一个环节，它们是一家人；文本拓展，既需要调动语言积累，也是为了积累语言；文本拓展，与课堂教学的每一个环节相融相生；此外，文本拓展时，还要注意：文本拓展，既要重视内容，也要关注形式；文本拓展，固然要“广积粮”，更要“深挖洞”。 文本拓展，要能“放”得出去，也要能收“得回来。三、课题研究的理论基础三、课题研究的
12、理论基础1、建构主义学习理论、建构主义学习理论建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境情境”、 “协作协作”、 “会话会话 ”和和“意义建构意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。2、主体教育思想、主体教育思想主体教育思想认为学生是学习的主体,所以强调学习的自主性， “自主学习”要求学生成为学习的主人，充分发挥自己的主观能动性；它是学生
13、在教师的指导下，经过自觉、积极、主动的认知和合作学习，获得主动发展的过程。3、教育部提出的、教育部提出的“巩固、深化、提高、发展巩固、深化、提高、发展”以人为本的教育发展观为本以人为本的教育发展观为本课题研究指明了方向。课题研究指明了方向。周济部长指出“以人为本、促进人的全面发展是教育发展观的本质和核心，是教育教学工作全面发展的核心任务。教育要以育人为本，以学生为主体；办学要以人才为本，以教师为主体。 ” “要坚持一切为了学生的发展，一切为了学生成人成才，一切都着于调动和依靠学生内在的积极性。四、研究的目标和原则四、研究的目标和原则叶圣陶老先生说：“教材只是一个例子”，新课标也指出要“培养学生
14、广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书”，要“鼓励学生自主选择阅读材料”，要“努力建设开放而有活力的语文课程”。因此语文阅读教学需要拓展。有效的教学“拓展”往往会让人眼前一亮，会成为这节课的生命线。加强学生的文本体验，激发学生的阅读兴趣，优化学生学习的环境，训练学生的思维品质，提高阅读教学的效率，我们在进行阅读文本拓展教学时就必须遵循一定的原则。 1 1、文本性原则、文本性原则 阅读教学要注重对文本本身的解读，已经成为一个不争的事实。文本拓展，作为语文课堂里一个重要的环节，理所当然地，也应该立足于文本。教学需要拓展，但是决不能为了拓展而拓展，不能让拓展成为形式。拓展的时机、
15、内容、宽度和深度等等要素都要围绕文本来考虑和设计。文本拓展，要超越文本，更要反哺文本，离开文本的拓展那是无本之木、无源之水。如某教师在古诗赠汪伦的教学中，当学生理解诗意后，老师先请学生画一画或演一演李白与汪伦分别是的情景，在老师请学生表演和展示画作后，又请学生想一想有关朋友的歌，于是乎，教室里响起了臧天溯的朋友啊，朋友。像这样老师全方位地拓展，一味地追求表现手段，讲究课堂气氛而忘却了语文教学的本质，试想这还是语文课吗？没有引导学生深入的阅读文本，对文本拓展时不遵循以本为本的原则，拓展是很难产生什么实效的。 2 2、必要性原则、必要性原则 新课标提倡教师“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”，
16、所以教师注重了课程资源的开发和整合，注重了将课外的学习资源和学生的生活体验等纳入课堂，于是，教师每堂课都要进行一定的拓展和迁移，或进行一些“读写结合”“内外互连”的阅读强化训练，以显示课堂的容量之大和内容之丰富。诚然，语文的外延等于生活的外延，语文新课程改革要树立“大”语文教学观，密切语文与社会生活的联系。但课程改革中的语文与社会生活中的语文二者之间并不能简单的划上等号。但有些教师由于对语文课程标准中关于语文课程资源的内涵的理解的偏差和对叶圣陶先生的“教材无非是个例子”这一观点的断章取义，于是，便随心所欲的将文本进行任意肢解和拓展，想怎样拓展就怎样拓展，想拓展成什么样子就是什么样子，从不考虑是否有拓展的必要，于是有些拓展就出现了画蛇添足、喧宾夺主的闹剧。因此，在进行文本拓展时，拓展的必要性应当首先给予充分考虑。3 3、适度性原则、适度性原则 有效的拓展应该是原有文本的拓展，恰当的延伸更是原有文本的延伸。拓展教学是帮助学生理解文本的，教师不能将拓展环节当作一个“卖点”来
