对外汉语教学法回视与再认识

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1、对外汉语教学法回视与再认识赵金铭北京语言大学对外汉语研究中心提要文章探讨汉语作为第二语言/外语教学法的历史渊源， 给予肇始于 90 年前、 并一直不断发展完善的汉语综合教学法以新认识。这种教学法生发于汉语自身， 在教学中成型， 既有汉语教学特色， 也符合世界第二语言教学法发展趋势。文章认为， 在关注世界第二语言教学法发展潮流的同时， 切忌盲目追风。当务之急， 应是从理论和实践上充实并完善汉语综合教学法， 使之真正自立于世界第二语言教学法之林。关键词汉语教学法渊源综合教学法零引言汉语作为第二语言/外语教学法的探讨， 并非始自上世纪 50 年代， 追溯其历史渊源， 迨肇始于 90 年前。这种汉语教

2、学法， 我们称之为汉语综合教学法。此后几十年， 汉语综合教学法不断发展、 完善与创新， 至今已成为汉语作为第二语言教学法之主流。这种教学法生发于汉语自身， 在教学中成型， 既有汉语教学特色， 也符合世界第二语言教学法发展趋势。我们认为， 在关注世界第二语言教学法发展潮流的同时， 切忌盲目追风， 万勿妄自菲薄， 宜守住自家几十年来、 几代同人共同努力所创建的汉语作为第二语言教学法， 珍惜之， 发展之。当务之急， 应是从理论和实践上充实、 完善、 更要创新汉语综合教学法， 使之真正自立于世界第二语言教学法之林。一对外汉语教学法成型年代1. 1 上世纪 20 年代后的汉语教学通常认为 “新中国的对外

3、汉语教学事业， 是从1950 年接收第一批外国留学生开始的， 已经走过了半个世纪的历程” ( 程裕祯， 2005: 5) 。其实， 现代汉语作为第二语言教学的历史，当可向前追溯至上世纪 20 年代。早在 1925 年， 上海商务印书馆就出版了赵元任为外国人学习中国语言( 国语) 而著的 国语留声机教程 ( A Phonograph Course in Chinese National Language) 。在教程序中， 赵元任指出 : “用留声机片教授语言并不新鲜， 用留声机片教授中国语言也不是第一次， 但是用留声机片教授外国人学习中国国语则确是第一次尝试。 ” ( 赵新娜、 黄培云， 199

4、8: 134) 这可看作现代汉语作为第二语言教学的滥觞。1922 年至 1924 年赵元任在哈佛任教时， 曾提出342赵金铭:对外汉语教学法回视与再认识教外国人国语应贯彻 “目见不如耳闻 ” 、 “耳闻不如口读” 的主张， 认为 “儿童学习任何语言或方言最快， 就是通过耳闻口说熟练掌握过来的。通过认识方块汉字来学习中文及语言， 固然是一种正规经典式办法， 但是需时很长， 对外国人尤其困难” ( 赵新娜、 黄培云， 1998: 119) 。这时的汉语教学， 既已注意到口语教学的重要性， 又考虑到汉语书写系统的特殊性， 注意到汉字与汉语书面语学习对外国人来说是有困难的。 1938 年， 赵元任在夏

5、威夷大学再一次教西方人学汉语， 认为 “语言学习是一种技术训练， 而不是单纯的知识学习” ( 赵新娜、 黄培云， 1998: 235) 。这种观点显示出， 在汉语教学中， 已将语言知识的传授， 转换成学习者语言技能的训练。从20 年代到40 年代， 中国大批学者在海外从事汉语教学工作。1927 年至1928 年魏建功先生曾在朝鲜京城大学以刘鹗 老残游记 为教材， 教授现代汉语口语， 方法新颖， 成绩卓著。( 赵金铭， 2002) 此外， 还有老舍、 萧乾、 曹靖华等一批著名作家和学者， 分别在英国和前苏联从事过对外汉语教学， 并且取得了很大的成就。( 鲁健骥， 1998) 1. 2 上世纪 4

6、0 年代的汉语教学二战期间， 美国为适应战时需要， 解决海外外语人才问题， 进行大量的语言培训。1943年 8 月到 1944 年 12 月赵元任在哈佛大学办了两期汉语训练班， 每期 10 个月。汉语训练班的教学设计， 是采取大班由赵元任用英语讲解， 小班( 910 人) 由助教进行语言训练的办法。每天只有 1 小时用英语讲解汉语语言结构， 其余时间或小班练习， 或听录音， 想方设法让学生与所学语言多接触。教学效果令人满意: 因为注重口语教学， 所以 ， “在半年中所有学生虽然有好的有次的， 但都能说很好的中国话， 他们还编了剧在演戏， 又办了一份大私报 ( 因为听说中国有 大公报 ) 。大家

7、进步之速都出人意料。 ” ( 杨步伟， 1999: 340 341)这一时期， 国内的汉语作为第二语言教学也有记载。1947 年， 时任北京大学西方语文系教授的王岷源就 “兼任训练印度政府派来北大的十一个学生的华语学习事” ( 吴小如， 2002) 。这是在国内有关对外汉语教学较早的记载。其实， 王岷源先生也是汉语教学的先驱 ， “19421946 年， 他在 Harvard( 哈佛) 大学及 Yale ( 耶鲁) 大学担任助理教学的工作， 侧重用新方法教授中国语言， 在 Yale 教授 Dr. George Kennedy( 乔治肯尼迪博士) 指导之下，甚有成绩。 ” ( 吴小如， 2002

8、) 1. 3 上世纪 40 年代的教学思想与教学法特点赵元任和王岷源将汉语作为外语进行教学， 那么， 其语言教学原则， 究竟怎样， 我们可概括为如下三点: 1) 想方设法让学生跟所学的语言本身接触;2) 口语是外语教学的基础， 不管以什么目的学习外语， 首先要学好口语;3) 重视语言结构教学， 按部就班地进行语言三要素( 语音、 词汇、 语法) 的训练。( 盛炎，1987)从教学法的角度， 我们可以这样概括， 这一时期的汉语作为外语教学， 从教学法的层面上看， 已呈现出一种综合教学法的倾向， 或称雏形。其特点如下: 1) 教学法呈现多种方法的综合， 即主要是语法翻译法、 直接法/听说法和功能法

9、的综合;2) 汉语要素教学的综合， 即语音、 词汇、 语法、 汉字在教学中融会贯通， 有机联系， 综合442世界汉语教学 第 24 卷 2010 年第 2 期处理;3) 语言技能综合训练， 汉语听、 说、 读、 写、 译兼顾， 进行综合训练。由此可见， 肇始于上世纪 20 年代， 由赵元任先生首创， 经众多教师、 学者的教学探讨， 汉语作为外语教学的教学法已成型， 姑且称之为汉语综合教学法。二90 年来对外汉语教学法一脉相承2. 1 新中国对外汉语教学法的继承性将 20 年代始在国内外逐渐形成的汉语教学法， 传承下来的当推邓懿先生。1942 年赵元任在哈佛远东语文系主持美国陆军特设训练班( A

10、STO) 的汉语教学， 邓懿时任助教。邓懿说 : “这个训练班要在短短的数月内， 经过密集而严格的语言训练， 使学员具有简单的汉语会话能力。 ” 1948 年， 邓懿回国后， 在燕京大学国文系从事 “华侨汉语” ( Overseas Chinese)的教学， 沿袭了哈佛的教学路数与教学方法。( 肖钟， 1987)新中国的对外汉语教学滥觞于清华大学， 1950 年开班时， 邓懿延续赵元任的教法， 招聘几位大学毕业生， 先训练他们如何教学， 然后才登堂开课。结业后， 学生分别进入北大文科各系， 他们准确的发音、 熟练的语法受到各系好评。( 周一良， 2002: 199)邓懿的教学设计为每周 24

11、学时， 上午 4 学时， 第一节是语法讲授课， 其余 3 节是练习课和复习课， 讲与练的比例是 1: 3， 下午则为听力训练和个别辅导。邓懿在使用翻译法教学时， 对外语主张 “利用它， 摆脱它” ， 从有选择地使用， 到最后不用。在针对语言结构的语法意义进行讲解时， 使用英语; 而在对语法结构本身的讲解过程中， 使用汉语。这个时期的汉语教学， 既使用翻译法， 也采取直接法和听说法的训练。可见， 并非是单一的教学法， 而是延续了 40 年代所盛行的综合汉语教学法。她教的罗马尼亚学生罗明， 后来成为该国驻华大使， 朱德委员长访罗时， 他是汉语翻译。( 崔希亮， 2008) 2. 2 综合教学法的发

12、展 相对直接法自 1950 年以后， 对外汉语教学法不断发展与创新。1965 年， 钟梫在十五年教学总结中， 将我们的教学法概括为 “相对直接法” ， 即在吸收直接法的同时， 不排除翻译法的某些环节， 如生词翻译， 适当地用外语指点一下语法。这时的教学设计为， 两个教师合教一个班， 一个上 “讲练” ， 一个上 “复习、 练习” 。对这个时期的综合教学， 钟梫( 1979) 的解释是 : “所谓综合者， 指的就是语音、 语法、 词汇三者综合在一种实践课内， 这种实践课既管语音， 也管语法、 词汇， 而提携这一切的纲就是 精讲多练， 反复巩固 。在教学安排上， 它必须适当划分阶段 语音为主的阶段

13、， 语法词汇为主的阶段， 巩固扩大词汇、 提高听、 说、 读、 写的阶段，等等。 ” 当时的教学效果十分明显。三个半月内， 学生从完全不会汉语提高到掌握 900 左右最常用词汇、 汉语的基本语法和基本语音知识， 而且还会写组成那 900 词的 750 个汉字。 ( 钟梫， 1979)对这个时期对外汉语教学综合教学法， 李培元作了归纳。他认为， 这个时期的教学是: “ 以综合法为基础， 以实践性原则为中心 。 ” “简单地说， 是两个综合， 综合运用各派教学法，综合训练语言技能。 ” 它有如下特点: 1) 教学指导思想是， 博采各派教学法之长;2) 课程设计为， 基础阶段只开一门融语音、 语法、

14、 词汇为一体的综合课， 使用一部教材;542赵金铭:对外汉语教学法回视与再认识3) 听、 说、 读、 写综合训练， 不分技能训练。( 李培元， 1988)2. 3 对外汉语教学法的共识改革开放以后， 思想进一步解放， 汉语综合教学法也不断发展。如在综合课的基础上，在不同的阶段， 分别加入小四门: 说话课、 听力课、 阅读课、 写作课等。后来又在综合课基础上， 实行分技能教学， 既有听说打头的教材， 也有读写打头的教材。无论如何， 教学原则与教学方法的综合， 却是一成不变的。至 1987 年， 我国对外汉语教学界对综合教学法有了进一步的说明， 基本形成共识。这就是由跨校组成的教材研究小组关于汉语

15、教学法的报告。报告中说 : “集传统法、 听说法、 句型法、 直接法、 功能法等理论与实践于一身的、 互为补充的、以结构和功能相结合为主的方法， 对于汉语作为第二语言教学来说， 从理论到实践， 看来是可行的。三十多年来， 我们始终是沿着这条路子前进的， 而且路子越走越宽。 ” ( 对外汉语教学研究会教材研究小组， 1988) 对汉语综合教学法的进一步解释， 在业内有影响的当推 汉语水平等级标准和等级大纲 。 大纲 中说 : “三十年来， 对外汉语教学在继承传统和不断吸取各种教学法长处的基础上， 正在形成富有中国特点的教学法体系， 向结构功能文化相结合的道路上前进。经验表明， 注意由易到难、 循

16、序渐进地安排语言结构， 注意培养学生的交际能力， 重视把语言作为 载体 的文化知识在交际中所起的作用， 是符合语言教学普遍规律的。 ” ( 汉语水平等级标准研究小组， 1988)九十年来， 汉语综合教学法一路走来， 基本已有定论。我们认可这样的说法 : “纵观五十年来的对外汉语教学， 博采众长， 不独法一家， 是我们的传统， 是对外汉语教学的显著特点 。 ” “这是符合语言教学法发展潮流的， 同时在教学实践中也证明这样做是符合对外汉语教学实际的。 ” ( 程棠， 2000: 186)三国际汉语教学法现状及发展趋势3. 1 对语言教学法的基本认识世界语言教学法经历了语法翻译法、 直接法、 听说法、 功能法、 交际法， 直至今日之任务型教学法， 每个时期都有不同的侧重， 都曾在语言教学上发挥过作用。然而， 任何一种教学法， 都不能从始至终， 贯彻于整个语言教学过程之中， 也就是说， 不能一以贯之， 很难单一地使用一种教学方法， 而达到终极的教学目的。这是因为 “任何科学的教学法都必须以自己的教学对象为出发点， 扎根在自己教学实际的土