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1、幼教改革：论我国幼师转型与学前教育专业课程建设幼教改革：论我国幼师转型与学前教育专业课程建设1997 年 9 月，上海幼儿师范高等专科学校并入华东师范大学，组建华东师范大学学前教育与特殊教育学院，拉开了我国师范结构调整和幼儿师范学校转型的序幕。十多年来，我国幼儿师范学校的转型经历了艰苦摸索、痛苦磨合、稳步发展的阶段，目前，结构调整的任务还在继续，但总体而言，已进入相对平稳的内涵建设时期。一、全球视野下的我国幼师转型我国大规模的幼儿师范教育起步于 20 世纪 50 年代。四五十年来，中等幼儿师范学校不仅造就了一支热爱幼教事业、多才多艺的师资队伍，形成了以“三学六法”为主的课程体系，也为培养中专学
2、历的幼儿教育师资和培训在职教师作出了不可磨灭的历史贡献。随着我国社会和经济的快速发展，学前教育实践对幼儿园教师的培养层次、培养规格和对幼儿园教师专业化提出了更高的要求，调整幼儿师范学校的布局和办学模式、理顺幼儿教育专业的教育体制、提升学前教育专业设置和培养目标已被提上了议事日程。这一调整既符合我国经济社会发展的实际，也符合世界各国师范教育发展的趋势。18 世纪 60 年代工业革命以后，随着学校的大量设立、教育的普及，师范教育在西方各国迅速发展。师范教育初兴时期，幼儿园师资主要来源于中等师范学校的毕业生。随着文化科学技术的发展和人民群众受教育程度的普遍提高，中等师范学校毕业生已经不适应社会需要。
3、世界大多数国家（美国、俄罗斯、日本、瑞典、德国、西班牙、葡萄牙、荷兰、希腊、芬兰和卢森堡等）的学前专业入学要求是必须修完高中课程（即 12 年基础教育课程，包括普通高中和职业高中） ，获得毕业证书，参加统一的国家大学入学考试后择优录取。目前在世界大部分国家，学前师资培养年限和层次都已达到了高等教育的水平。芬兰、法国、希腊、爱尔兰、西班牙、瑞典等国都是在大学中进行学前师资培养；比利时、丹麦、卢森堡、荷兰、葡萄牙等国家的师资培养机构主要是教育学院。就培养年限而言，最短也需要三年，即相当于高等职业教育。年限最长的是法国，学前师资必须高中毕业择优录取并修完 3 年大学（通识）课程，再接受 2 年专业培
4、养。在办学模式上，发达国家展现的有独立和整合两种模式。独立模式以 3 岁为分水岭，包含保育和教育两个阶段，并涉及归属社会福利系统还是教育系统的问题。在小年龄段对幼儿的医疗和社会保育性更强，对师资的要求较低；在学龄前两到三年，对幼儿的教育性更强，对师资的要求较高。比如希腊就有两套平行的培养系统：半日制幼儿园（35 岁）的教师要接受 4 年大学本科教育，而全日制日托中心（6 个月5 岁）的教师只需接受 3 年半的高等职业教育。但大多数国家，如美国、奥地利、芬兰、西班牙、瑞典、意大利、葡萄牙、爱尔兰和俄罗斯等都实行整合的模式，只是不同的机构培养目标侧重点不同而已，这种不同往往通过课程设置的调整体现出
5、来。美国幼教师资的职前培养就采用这种非师范型的培养方式。美国大学中的研究生院或研究所招收已获学士学位的学生或有实践经验的工作者攻读学前教育的硕士、博士学位，培养大学附属实验学校或早期教育研究中心的高层次学前教育师资。大学的早期教育系或教育学院招收本科生和研究生，培养幼儿园和小学低年级教师。美国一些社区学院早期教育系学生经两年学习获得幼儿园教师工作证书，毕业后可直接就业，也可以进大学再学习两年获学士学位，成为培养 5 岁以下儿童的日托中心教师。此外，美国还有许多学术团体或私人机构承担培训幼儿园教师的任务，经政府部门考核后发给从事幼教工作的证书。可以看出，美国的学前教育师资培养是多层次、多渠道的，
6、层次也是较高的。对我国师范教育曾有过重大影响的苏联师范教育，存在培养目标单一、专业划分过细、修业时间过长、课程比例不协调等弊端，缺乏应有的灵活性和竞争性，严重不适应市场经济发展的需要。1992 年，俄罗斯联邦对师范教育进行了结构改革，推出了多层次的师范教育，同时强调教育的人性化，重视培养学生的基本力。改革后的俄罗斯师范教育有三个特点。一是培养目标多层化，既培养中等人才，也能培养高等人才；二是使学生得到了平等竞争的机会；三是使基础知识与专业知识有机地结合起来。我国台湾省从 20 世纪 70 年代开始培养二年制专科学历的幼教师资。自 90 年代初开始，全省 13 所高等师范学院的幼教系相继承担起培
7、养本科学历幼教师资的任务，加上近年来一些研究生毕业后加入幼教师资队伍，从而有力地促进了台湾省学前教育的发展。放眼全球，对学前教育培养目标进行改革是大势所趋，提高学前教育师资的学历水平是经济社会发展的需要，与此相应，对幼儿师范学校进行结构调整也是势在必行。目前我国内地各省市 60 多所幼儿师范学校都面临着结构调整的任务，这些学校的大致情况可分四类：第一类，并入型。并入高等院校（包括高等师范院校或综合性高校） ，成为高校中的一个学院、一个系或一个专业。第二类，独立升格型。在原校建制和结构不变或与其他中专合并的情况下，由中专性质的幼儿师范学校升格为大专性质的幼儿高等师范专科学校或高等职业学校。第三类
8、，改建型。改建为师资培训中心，承担幼儿园和小学教师的继续教育工作，也有些幼师学校改办普通中学。第四类，维持型。保留原中等师范的定位和幼师的培养目标，同时也开办其他专业的职业教育或普通教育。并入型和升格型的学校都将培养目标从中等学历的幼教师资提升到大专甚至本科学历的幼教师资，这将是我国学前师范教育历史上的一个重大转折。培养目标的调整、培养规格的提升，反映了我国学前教育的水平不断提高，反映了幼儿师范教育为社会发展在提供人才支持和知识贡献方面的积极作用。因此，将有条件的幼儿师范学校并入相关高等院校，部分高校设立学前教育专业，是实现调整学前教育专业设置、提高培养目标的主要途径，有利于从根本上提高学前教育专业师资职前培养的质量。少数条件较好的幼师，也有必要经过一定的调整、充实，升格为高等幼专，但要控制总量，严格审评，确保规模和质量。在幼师转型的进程中，有三个问题值得我们重视。首先，要充分认识我国国情，不能一刀切，一哄而上。我国的基本国情是大国办教育、穷国办教育。如果脱离这一点，不顾实际，一味地提高培养规格，不仅为学校的人力、物力所不及，还可能造成人才浪费。因此，学前师范教育专业设置和培养目标的改革一定要
