《中学教育学》教学纲要

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1、1中学教育学大纲中学教育学大纲绪论绪论第一节第一节 教育学概述教育学概述 一、教育学的研究对象一、教育学的研究对象 教育学就是研究教育，揭示教育规律的一门学科。 关于教育学的学科性质，较为一致的看法：教育学是一门社会学科，是教 育学科群中的基础学科，具有综合性、理论性和实用性的特点。 二、教育学的产生和发展二、教育学的产生和发展 教育学的产生、发展和完善大致可以划分为四个阶段。 （一）教育学的萌芽阶段 反映中国古代教育思想的著作中较具有典型代表性的首推论语和学 记 。 论语是孔子的弟子及其再传弟子对孔子及弟子言行的记录，以孔子为 代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。 大约写

2、于战国末年的学记对古代儒家的教育经验和理论作了系统的总 结，是世界上最早的关于教育的专门著述。 在西方，柏拉图的理想国 ，提出了一个比较系统的教育制度，规定了不 同阶级的人应受到不同的教育。昆体良的雄辩术原理比较系统地论述了有 关儿童教育的问题。亚里士多德秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追 求美德，就是教育的最高目的。 此一时期，无论是东方，还是西方，教育思想都是夹杂在文、史、经、哲 之中，论述大都局限在经验描述，缺乏独立的科学命题和理论范畴，尚无形成 完整的体系，在科学体系中并未独立占有一席之地，只能是教育学的雏形。 （二）教育学的独立阶段 1632 年，捷克教育家夸美纽斯的大教学论出

3、版，这是近代最早的一部 论述教育问题的专著。 继大教学论之后，西方教育家又出版了许多比较系统的教育学著作， 其中，赫尔巴特（17761841 年）的普通教育学是教育学成为一门独立学 科的代表作。赫尔巴特以伦理学和心理学为基础建立了教育学体系。 这一阶段的教育论著，理论体系较为完整，方法上也从现象经验描述转向 运用心理学和伦理学进行论证。但是总的来看，这些理论体系及其方法，或是 与自然现象相类比，或是采用思辨式的演绎和推理，未能运用科学的实验方法 来研究教育问题。 （三）教育学发展多样化阶段 19 世纪 50 年代到 20 世纪 40 年代，是教育学发展的多样化阶段。 1861 年，英国实证主义

4、者斯宾塞出版了教育论 ，主张运用实证主义研 究教育。1901 年，梅伊曼首先提出了“实验教育学”概念，1903 年，德国另一 位教育家拉伊出版了实验教育学 ，对实验教育学进行系统的阐述。 美国实用主义教育家杜威在 1916 年出版的民主主义与教育中主张， “教育即生活” 、 “教育即生长” 、 “学校即社会” 、 “从做中学” ，提倡儿童中心、 经验中心、活动中心，反对传统的教师中心、教材中心、课堂中心。 1939 年，前苏联教育家凯洛夫的教育学一书出版。他试图用马列主义 观点和方法论述教育，建立社会主义教育学。 这一阶段，许多教育家的教育思想自成体系，观点各异，从而推动教育学2的多样化、多元

5、化发展。 （四）教育学发展的深化阶段 20 世纪后期，科技的飞速发展催生出原有学科的分化与整合，系统论、控 制论、信息论的出现为教育研究提供新的方法论基础，教育学的发展更加完善， 且向纵深发展。 美国教育心理学家布鲁纳提出结构主义理论。前苏联杰出的教育理论家和 实践家苏霍姆林斯基认为“全面”与“和谐”是儿童个性发展中不可缺少的两 个方面。另外，70 年代的人本主义教育思潮，一方面坚持主张培养卓越的智力， 另一方面指向人格整体教养，构成更加以人为中心，尊重的人情感的教育。 这些理论和思想在一定程度上反映了当代教育的某些特点和规律。在多元 结构、多元思想、多种文化的影响下，教育学呈现出丰富多样的新

6、格局。第二节第二节 中学教育学概述中学教育学概述一、中学教育学的研究对象一、中学教育学的研究对象 中学教育学就是侧重研究中学阶段的教育，揭示中学教育规律，指导中学 教育实践。 这门学科以提高中学教师教育理论水平及实际应用能力为出发点，以使中 学教师掌握中学教育的基本原理，树立正确的中学教育观；了解中学生身心发 展的特点，掌握中学教育教学的基本规律，把握中学教育策略，形成和完善教 育能力，促进教育教学水平的提高。 二、中学教育学的内容结构二、中学教育学的内容结构 （一）教育基本涵义 （二）教育的价值 （三）中学教育目的 （四）中学教育制度 （五）中学教育内容（课程） （六）中学教师和中学生 （七

7、）中学教育途径 三、学习研究中学教育学的基本原则三、学习研究中学教育学的基本原则 （一）客观性原则 （二）系统性原则 （三）理论联系实际的原则 四、中学教育学的主要研究方法四、中学教育学的主要研究方法 （一） 、观察法. 观察法的含义 即在自然状态下，对教育现象和问题进行有目的，有计划的考察、记录和 分析的一种方法。 （二）调查法 调查法的含义 通过间接地收集资料 来了解分析现象和问题的一种研究方法。调查法的 特点是向有关对象进行间接的了解。（三）实验法3实验法的内涵 是一种控制影响实验结果的无关因素，系统地探讨某些实验条件，观测与 实验条件相关现象的变化，从而确定条件与现象之间因果关系的研究

8、方法。 （四）行动研究法 行动研究法的内涵 是将教育改革行动与研究工作相结合，研究的内容是针对实际教育活动， 不断提出改革意见或方案，作为行动的指南；在教育实践过程中不断提出的新 问题，使研究者不断得到启示，再充实和修正方案，提出新的具体目标，因而 行动又是研究的向导。第一章第一章 教育概述教育概述广义的教育是传递经验培养人的一种社会活动。其具体内涵大致有以下几 个方： 一、教育是人类特有的一种有意识的社会活动一、教育是人类特有的一种有意识的社会活动 二、教育是人类有意识地传递社会经验的活动二、教育是人类有意识地传递社会经验的活动 三、教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动三、教育是以人的培

9、养为直接目标的社会实践活动 狭义的教育：即学校教育，狭义的教育：即学校教育，由专门的教育机构、由专门教职人员开展的有目的、 有计划、有组织、系统地培养人的社会活动。第二节第二节 教育的构成要素教育的构成要素 教育的构成要素就是指构成教育活动必不可少的基本的因素。 一、教育的基本要素一、教育的基本要素 对教育要素的理解，依据不同的分类标准，可将其划分为不同的要素类别。 常见的有两种观点：一种是“三要素说” ，即教育者、受教育者(学习者)和教育 影响（教育中介、措施等）构成。 1、教育者 教育者是指在教育过程中施教的人。广义的包括父母、教师和一切施加教 育影响的人。狭义的则指学校中的教师。 2、受

10、教育者 受教育者是指在教育过程中接受教育的人。广义的指一切接受教育影响的 人。狭义的则指在校学习的学生。 3、教育措施 教育措施是指教育者用来影响受教育者或受教育者向教育者学习的内容及 其方式。 二、教育要素之间的关系二、教育要素之间的关系 （一）教育者是实施教育措施的主体 教育者的任务就在于实施教育措施作用于受教育者，使受教育者的身心朝 着预期的方向发生变化。 （二）教育措施是教育者和受教育者相互作用的桥梁 在教育者与受教育者之间，教育措施起到的是桥梁作用。 （三）受教育者既是受教育对象又是学习发展的主体 在教育过程中作为接受教育的对象， 其任务不是单纯接受，从根本上来说 更是为了获得发展。

11、教育者的意志作为一种外部影响是不会自动转化为受教育 者的素养，它必须以受教育者自身的活动作为中介，才能纳入到受教育者的主4观世界中去。 第三节第三节 教育的产生和发展教育的产生和发展一、教育的产生一、教育的产生 本书仅介绍影响较大的生物起源说、心理起源说和劳动起源说三种。 （一）生物起源说 教育生物起源的代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺和英国教育学 家沛西能。利托尔诺在人类各人种的教育演化一书中认为，教育活动不 仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。不仅 在脊椎动物中存在教育，甚至在非脊椎动物中也存在教育。人类社会的教育是 对动物界教育的继承、改善和发展。沛西能

12、在 1923 年不列颠协会教育科学组 大会上以人民的教育为题一文中说，教育的起源，是一个生物学过程，生 物的冲动是教育的主要动力。教育的生物起源论是教育史上第一个把教育起源 问题作为一个学术问题正式提出的有关教育起源的学说。 （二）心理起源说 心理起源说是由美国教育史学家孟禄提出来的。他认为教育起源于原始公 社中儿童对成人的本能的无意识的模仿。 教育的生物起源说和心理起源说的缺陷是都否认了教育的社会性、意识性， 把动物本能和儿童无意识的模仿同有意识的教育混为一谈，因而都是不正确的。（三）劳动起源说 劳动起源说常常被认为是马克思主义的教育观点，劳动起源说认为，教育 产生于人类生存的需要，归根结底

13、产生于生产劳动。教育起源于劳动或劳动过 程中所产生的需要，是人类特有的一种社会活动。教育产生是以人类语言和意 识的发展为条件的，从产生之日起，其职能就是传递劳动过程中形成和积淀的 社会生产和生活经验。 二、教育的发展二、教育的发展 教育随着人类社会的产生而产生，也随着人类社会的发展变化而发展。人 类社会的发展阶段有不同的划分标准，如以生产关系为标准的历史分期，以生 产力为标准的社会发展形态等。这里主要以生产力为标准来划分历史阶段。 据此，可以将社会分为三大类型：其一是以极端低下的生产力为标志的原 始社会，人们主要用石器或利用天然工具；其二是以手工工具为标志的物质生 产力社会，称为古代社会，包括

14、奴隶社会和封建社会。其三是以机器大工业生 产为标志的现代社会，包括资本主义社会和社会主义社会。 生产力的发展，对教育的发展具有决定性作用。因此，我们可以相应地把 教育的发展也分成三个历史阶段：原始形态教育、古代社会教育和现代社会教 育。 （一）原始形态教育 它包括了原始群和原始公社两个阶段。这个时期的教育发展状况大致表现 如下。 1、教育目的的单一性 2、没有专门的教育制度 3、教育内容的贫乏性 4、教育人员非专门性 5、教育方法的单一性5（二）古代教育 包括奴隶社会和封建社会的教育。这一时期的教育发展状况大致表现如下。1、教育目的是培养统治人才 2、出现专门的教育机构和专职的教育人员 3、学

15、校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术 4、教育方法崇尚书本、死记硬背、强迫体罚、棍棒教育 5、教学的组织形式主要是个别教学 （三）现代教育 包括资本主义制度和社会主义制度下的教育。这一时期的教育发展状况大 致表现如下。 1、教育目的多样化 2、形成了比较完备的教育制度 3、教育内容的科学化 4、教育人员的合理化和普及化 5、教育途径不断更新和发展 三、现代教育的发展趋势三、现代教育的发展趋势 1、教育人性化 2、教育终身化 3、教育民主化 4、教育现代化 5、教育国际化第二章第二章 教育与社会发展关系教育与社会发展关系第一节第一节 教育与政治教育与政治 一、政治制度对教育的制约作用一、政治

16、制度对教育的制约作用 （一）社会政治制度制约着教育目的 （二）社会政治制度制约着教育制度 （三）社会政治制约着教育内容 （四）社会政治制度制约着教育人员的权利和机会 （五）政治制度制约着教育途径 二、教育的政治功能二、教育的政治功能（一）教育为政治培养所需的人才 （二）教育通过宣传思想、形成舆论作用于一定的政治 （三）教育可以促进民主化 第二节第二节 教育与经济教育与经济 一、经济对教育的制约一、经济对教育的制约 （一）经济发展水平对教育目的的制约作用 （二）社会经济对教育制度的制约作用 （三）经济发展水平对教育内容的制约作用 （四）经济对教育人员的制约作用 （五）经济发展水平对教学方法、教学手段和教学形式制约 二、教育的经济功能二、教育的经济功能 （一）教育是实现劳动力再生产的重要手段 （二）教育是科学知识再生产的手段6（三）教育是生产新的科学技术知识的重要手段 第三节第三节 教育与文化教育与文化 一、文化对教育的制约一、文化对教育的制约（一）文化类型影响教育目的的确定 （二）文